Идеи какой психологической теории были положены в основу проблемного обучения

Обновлено: 28.06.2024

Сократовский метод, это, прежде всего метод последовательно и систематически задаваемых вопросов, имеющих своей целью приведение собеседника к противоречию с самим собой, к признанию собственного невежества. Путем особых вопросов и рассуждений он помогал собеседнику самостоятельно приходить к постановке или решению проблемы.

Становление проблемного обучения в России

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х годов XX века.

В 60-70-е годы В.Оконь (Польша), М.И.Махмутов построили целостную систему проблемного обучения.

Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С.Л.Рубинштейн, Н.А.Менчинская, Т.В.Кудрявцев), и раскрывшей роль проблемной ситуации в мышлении и обучении (А.М.Матюшкин).

Сегодня теория проблемного обучения - достаточно глубоко разработанная и стройная отрасль педагогической науки. Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию. Теория проблемного обучения связана с исследованиями отечественных ученых - Б.Г.Ананьева, А.Я.Пономарева, А.Н.Леонтьева, Д.Н.Узнадзе и, в особенности, С.Л.Рубинштейна, который открыл феномен проблемной ситуации как источника мыслительной деятельности. Дидактическая теория проблемного обучения опирается на психологические теории мышления и его развития. Цель данной работы: определить сущность теории проблемного обучения, рассмотреть исторический аспект и проанализировать проблемные ситуации как основу проблемного обучен.

Исторические аспекты проблемного обучения. Россия

Отечественный опыт. Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться и в России в 60-х гг. XX в. В связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника, однако натолкнулась на определенные трудности:

Таким образом, исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Совершенствуются методы проблемного обучения, в которых одним из важных компонентов становится импровизация, особенно при решении задач коммуникативного характера (Кулюткин Ю.Н., 1970). Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стали главным условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический) и бинарные - правила взаимодействия учителя и учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новые педагогические технологии (В.Ф.Шаталов, П.М.Эрдниев, Г.А.Рудик и др.).

В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения основывается на теоретические положения американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи (1859-1952), основавшего в 1895 году экспериментальную школу в Чикаго.

Мышление, утверждает Д.Дьюи, есть решение проблем

  • ощущение трудности;
  • ее обнаружение и определение;
  • выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы);
  • формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы);
  • последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу.

Исторические аспекты проблемного обучения Америка и Европа

Наибольшее влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказали работы американского психолога Дж.Брунера (Брунер Дж., 1977; аннотация). В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления. Главное внимание Брунер уделил структуре знаний, которая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика

В развитии теории проблемного обучения определенных результатов достигли педагоги Польши, Болгарии, Германии и других стран. Так, польский педагог В.Оконь (Оконь В., 1968, 1990) исследовал условия возникновения проблемных ситуаций на материале различных учебных предметов и совместно с Ч.Куписевичем доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся. Проблемное обучение понималось польскими педагогами лишь как один из методов обучения. Болгарские педагоги (И.Петков, М.Марков) рассматривали главным образом вопросы прикладного характера, уделяя основное внимание организации проблемного обучения в начальной школе.

Альтернативой сообщающей, повествующей педагогической практике, обрекающей учащихся на пассивное восприятие учебного материала и его запоминание, явились также теория и метод проблемного обучения. Проблемное обучение как метод (способ, технология) творческого, продуктивного освоения знаний упоминается и используется в мировой педагогике с весьма давних времен. Однако научное обоснование, теоретическое и методическое становление и широкомасштабное применение проблемного обучения приходится на 60-е годы ХХ века. Основные положения психологических основ проблемного обучения представлены в работах С.Л.Рубинштейна (1957), Н.Г.Дайри (1966), В.Оконя (1968), А.М.Матюшкина (1972; 1982), Т.В.Кудрявцева (1967), И.Я.Лернера (1974; 1980; 1988), М.М.Махмутова (1975) и др. Отличительной особенностью данной теории является то, что в ней разрабатываются конкретные пути и методы развития мышления учащегося через посредство постановки его в проблемную ситуацию и организацию его мыслительной деятельности по выходу из нее, т.е. путем обучения решению возникшей перед ними проблемы.

Проблемное обучение заключается в создании перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего, направляющего деятельность учащихся.

«Главным достоинством проблемного обучения ученые-педагоги считают его функцию, активизирующую познавательную деятельность (М.И.Махмутов, 1975).

Другими словами, проблемное обучение предполагает поиск нового знания в проблемной ситуации. Проблемное обучение направлено на то, чтобы вызвать самостоятельную мыслительную деятельность учащихся, а через нее обеспечивать активное, целенаправленное внимание, восприятие, запоминание и т.д.

В теории проблемного обучения используются понятия: проблема, проблемная ситуация, проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, проблемность как принцип обучения.

Учебная проблема имеет логическую форму познавательной, проблемной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся проблемным вопросом (вопросами), который это противоречие объективирует. Неизвестным является ответ на вопрос, разрешающий противоречие, которое учащийся (студент) переживает как интеллектуальное затруднение. Особым классом учебных проблем, содержащих в себе противоречие, являются такие, которые в истории науки имели статус научных проблем и получили разрешение в трудах ученых, в производственной и социальной практике. Приобщение учащихся к истории и логике разрешения этих противоречий является основной "школой" развития мышления.

Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся на что-то противоречивое, непонятное, неизвестное, тревожное, которое вызывает у человека определенное психическое состояние (познавательную потребность), побуждающее человека к интеллектуальной деятельности и обеспеченное наличными знаниями и умениями школьников.

Имеется свыше 20 классификаций проблемных ситуаций. Характеризуя различные типы проблемных ситуаций, Т.В.Кудрявцев (1967) берет за основу принцип (несоответствия) противоречия в структуре имеющихся у учащихся знаний, умений, навыков. В частности, он выделяет следующие типы проблемных ситуаций:

1) противоречие (несоответствие) между усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаружившимися в ходе решения данных задач;

2) противоречие между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня;

3) между научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими.

Проблемный подход к обучению может быть использован в любых формах занятий: на лекциях, семинарах, практических занятиях, в лабораторных практикумах и т.д. Эффективность усвоения знаний и значительные возможности развития мышления обусловлены тем, что проблемное обучение: 1) связано с возникновением познавательной потребности и оптимальной степенью интеллекутальной активности учащегося, удовлетворяющей ее; 2) при проблемном усвоении учебного материала обеспечивается усвоение общих закономерностей, способов и условий действий, что создает большие возможности использования усвоенных знаний и способов действия для решения новых задач (А.М.Матюшкин, 1972).


Процесс обучения детей не является главным предметом психологии обучения, точнее, данная наука не может претендовать на монопольное владение им. Есть другая область науки, которая играет в его изучении ведущую роль. Это педагогика.

Но почему же тогда и психологи берут на себя задачу решать вопросы выбора содержания, организации и методов обучения детей? Имеют ли они право претендовать на создание собственной теории учебной деятельности? Есть ли в такой теории необходимость, когда в педагогике она давно уже создана и широко применяется на практике?

На все эти вопросы можно ответить вполне определенно: да. Дело в том, что учебная деятельность, как и всякая другая, не может быть предметом изучения одной-единственной науки. Каждая область научных знаний рассматривает любое явление, существующее в действительности, под своим углом зрения, а он всегда специфичен и в силу этого, как правило, односторонен. Главным действующим лицом во всех без исключения видах деятельности (если это понятие распространять только на человека) является личность, и, следовательно, ею имеют право заниматься все гуманитарные науки, в том числе, конечно, психология как основная из этих наук (по определению)

Точно так же, какими бы совершенными ни были учебные планы, программы и методы, они, по-видимому, не дадут должного результата, если сами не будут ориентированы на возрастные возможности учащихся, на уровень их личностной зрелости. Все это опять же органически входит в область собственно психологических исследований, не может быть достаточно глубоко и профессионально изучено людьми, не владеющими психологическими знаниями.

Таким образом, без профессионального психологического вмешательства в процесс совершенствования учения как усвоения знаний и обучения как их преподавания не обойтись.

Но остался пока без аргументов ответ на другой из поставленных вопросов: имеет ли психолог право на разработку самостоятельного и независимого от педагогической теории обучения? Это право должно быть ему дано по следующим причинам. Во-первых, психологические вопросы обучения, прежде чем их можно будет решать практически, должны быть изучены теоретически. Многие из них требуют серьезных размышлений и разработки теоретических концепций (например, теории организации учебной развивающей деятельности или теории развивающего личность общения). Во-вторых, поскольку учебная деятельность с психологической точки зрения есть не что иное, как форма активности, направленной на приобретение знаний, умений и навыков, развитие способностей, восприятия, памяти, мышления, речи, других процессов познания, то она и теоретически является предметом психологии. В-третьих, занимаясь теорией учебной деятельности, психологи не берут на себя решение традиционных педагогических вопросов. Они не определяют содержание учебного процесса в целом, не дают прямых рекомендаций по проведению учебных занятий учителям. Иначе говоря, они не вторгаются в чужую область исследований, не заменяют соответствующих специалистов, а лишь дополняют их работы тем, в чем они же и нуждаются: в психологическом, теоретическом обосновании учебной деятельности.

Основные компоненты, по которым некоторая ситуация выделяется и оценивается как проблемная, следующие:

  1. То неизвестное, что в этой ситуации содержится (отношение, способ или условие действия).
  2. Вызванная потребностью в новом, подлежащем усвоению знании необходимость выполнения действия, направленного на решение поставленной задачи.
  3. Собственные возможности учащегося в анализе условий задания и усвоения, открываемого в нем нового знания.

Для учащегося ни слишком легкое, ни слишком трудное задание не может породить проблемной ситуации.

Обучение, построенное на создании и решении проблемных ситуаций, и называется проблемным. Главной задачей в организации такого обучения является поиск соответствующих проблемных ситуаций, которые находились бы на достаточно высоком, но доступном для учащихся уровне трудности, одновременно порождая потребность и обеспечивая возможность для получения подлинно нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно для самого учащегося пусть небольшому, но новому и интересному открытию.

Для того чтобы формировать у учащихся полноценное теоретическое, индуктивно-дедуктивное мышление, необходимо, как справедливо утверждает В. В. Давыдов, обеспечить учащемуся возможность мысленного продвижения в двух взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному с приоритетом (в этом и заключается центральная мысль данной концепции обучения) первого над вторым, а не наоборот.

Для того чтобы развивать у учащихся подлинно теоретического мышления, учебные предметы, согласно концепции В. В. Давыдова, необходимо перестроить следующим образом:

Специальная психолого-педагогическая теория обучения, котором за сравнительно короткие сроки на основе внешних предметных действий формируется умение действовать во внутреннем плане, была разработана П. Я. Гальпериным.

Согласно этой теории, явившейся обобщением и дальнейшим развитием применительно к практике учения о происхождении психических процессов и состояний из внешней деятельное (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.), предмет действие и выражающая его мысль составляют конечные, гене чески связанные, но исходно противоположные звенья единого процесса постепенного преобразования материального действий идеальное — его интериоризации.

1 Занков Л. В. Обучение и развитие//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.— Ч. II.

2 Матюшкин А. М. Теоретические вопросы проблемного обучения// С. 274.

Основные термины (генерируются автоматически): учебная деятельность, учащийся, знание, проблемная ситуация, метод обучения, проблемное обучение, процесс обучения, теоретическое мышление, учебный материал, учебный процесс.

Теория проблемного обучения разрабатывается в отечественной и мировой педагогике с середины 50-х годов XX столетия. Сегодня теория проблемного обучения - достаточно глубоко разработанная и стройная отрасль педагогической науки.

Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию. Теория проблемного обучения связана с исследованиями отечественных ученых - Б.Г. Ананьева, А.Я. Пономарева, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе и, в особенности, С.Л. Рубинштейна, который открыл феномен проблемной ситуации как источника мыслительной деятельности. Дидактическая теория проблемного обучения опирается на психологические теории мышления и его развития.

Цель данной работы: определить сущность теории проблемного обучения, рассмотреть исторический аспект и проанализировать проблемные ситуации как основу проблемного обучения.

Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине XIX - начале XX в. к внедрению в преподавание отдельных учебных методов:

- эвристического (Г. Армстронг);

- опытно-эвристического (А.Я. Герд);

- лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер);

- метода лабораторных уроков (К.П. Ягодовский);

- естественно-научного обучения (А.П. Пинкевич) и др. [2]

Наибольшее влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказали работы американского психолога Дж. Брунера (Брунер Дж.,1977; аннотация). В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления. Главное внимание Брунер уделил структуре знаний, которая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика [2].

- утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации, наблюдавшейся ранее;

- методу решения проблем в обучении отводится вспомогательная роль.

В развитии теории проблемного обучения определенных результатов достигли педагоги Польши, Болгарии, Германии и других стран. Так, польский педагог В. Оконь (Оконь В., 1968, 1990) исследовал условия возникновения проблемных ситуаций на материале различных учебных предметов и совместно с Ч. Куписевичем доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся. Проблемное обучение понималось польскими педагогами лишь как один из методов обучения. Болгарские педагоги (И. Петков, М. Марков) рассматривали главным образом вопросы прикладного характера, уделяя основное внимание организации проблемного обучения в начальной школе.

Отечественный опыт. Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться и в России в 60-х гг. XX в. В связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника, однако натолкнулась на определенные трудности:

- исследованием проблемы развития мышления занимались главным образом психологи, педагогическая теория развития мышления, способностей не была разработана [5].

В результате отечественная массовая школа не накопила практики использования методов, специально направленных на развитие мышления. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения (Матюшкин А.М.).

Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером, Н.Г. Дайри, Д. В. Вилькеевым [6].

Таким образом, исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Совершенствуются методы проблемного обучения, в которых одним из важных компонентов становится импровизация, особенно при решении задач коммуникативного характера (Кулюткин Ю.Н., 1970). Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стали главным условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический) и бинарные - правила взаимодействия учителя и учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новые педагогические технологии (В.Ф. Шаталов, П.М. Эрдниев, Г.А. Рудик и др.).

Сущность проблемного обучения

Сегодня наиболее перспективным и соответствующим социально-экономическим, а также и психологическим условиям является проблемное обучение.

Проблемное обучение трактуют и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как метод обучения, и как новую дидактическую систему.

Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.

Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления (Махмутов М.И.) [6].

Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей:

Первая цель — сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков.

Вторая цель — достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.

Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.

Важно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения - сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся (Кудрявцев Т.В.).

Особенность проблемного обучения заключается в том, что оно стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения (учения), познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества (Пономарев Я.А.) [5].

Итак, сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности учащегося. Главным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация.

Проблемные ситуации как основа проблемного обучения

Проблемная ситуация, в отличие от задачи, включает три главных компонента:

- необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия;

- неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

- возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации (Матюшкин А.М.).

Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе: [1]

- проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);

- проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи;

- проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике;

- проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования;

- проблемные ситуации при решении технических задач возникают тогда, когда между схематическим изображением и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие;

- проблемные ситуации создаются и тем, что существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы (Кудрявцев Т.В.).

Правила создания проблемных ситуаций. Для создания проблемной ситуации необходимо следующее: [3]

Перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:

- задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;

- неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

- выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании;

- предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям;

- проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.

В качестве проблемных заданий могут служить: а) учебные задачи; б) вопросы; в) практические задания и т.п.

Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.

Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Итак, проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства или способа действия.

Достоинства и недостатки проблемного обучения

Проблемное обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемым новых знаний и способов действия, а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешая, которые они под руководством педагога активно усваивают новые знания. Следовательно, оно обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способности обучающихся (Хекхаузен Х.).

Проблемное обучение в меньшей степени чем другие типы обучения применимо при формировании практических умений и навыков; оно требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения [4].

Таким образом, объяснительно-иллюстративное обучение не обеспечивает эффективного развития мыслительных способностей обучающихся потому, что базируется на закономерностях репродуктивного мышления, а не творческой деятельности.

Методы проблемного обучения и выступают как способы организации решения проблемных задач и вопросов.

Эти методы суть проблемное изложение, эвристическая беседа, исследовательский. Выполняя общие образовательные, развивающие и воспитательные цели обучения, эти методы различаются степенью творческой активности и познавательной самостоятельности, проявляемых школьниками в ходе решения проблемных задач и вопросов: при проблемном изложении учащиеся усваивают образцы логики решения задач; в ходе эвристической беседы решают задачу частично самостоятельно, ведомые логической цепочкой проблемно ориентированных вопросов учителя; при использовании исследовательского метода учащиеся (в том числе, и младшие школьники) максимально самостоятельны. Высшая степень познавательной самостоятельности фиксируется тогда, когда школьники научаются самостоятельно увидеть проблему, наметить пути ее решения и решить ее.

Субъект начинает мыслить только оказавшись в проблемной ситуации. Характеризуя проблемную ситуацию, психологи и дидакты подходят к ней с разных сторон. В настоящее время существует более 20 определений проблемной ситуации, причем, в некоторых из них проблемная ситуация отождествляется либо с проблемой, либо с проблемной задачей (вопросом). Мы разделяем следующую точку зрения И.Я. Лернера: проблемная ситуация - это осознанное субъектом затруднение, противоречие, пути преодоления которого надо искать. Таким образом, проблемная ситуация - это особое психическое состояние субъекта: состояние противоречия, затруднения, интеллектуального напряжения, ожидания.

Доказано, что проблемное обучение возможно не только в средних и старших, но и в младших классах школы. Очевидно также, что проблемное обучение в начальной школе имеет специфику, вызываемую возрастными особенностями и возможностями младших школьников.

1. Андреев В.И. Исследовательский метод обучения. - М.: Просвещение. 1996. – 289 с.

2. Дорно И.В. Проблемное обучение в школе. - М.: Просвещение. 1993. – 202 с.

3. Исследовательский метод: Современные методические искания /Под ред. М.М. Рубинштейна. - М.: Просвещение. 1996. – 168 с.

4. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Просвещение. 1981.- 256 с.

5. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М.: Просвещение. 1997. – 214 с.

6. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. – Казань: ТБК. 1999.- 237 с.

Читайте также: