Каким документом в сша с 2001 г регулируется образовательная политика инклюзивного образования детей

Обновлено: 30.06.2024

Инклюзи́вное образова́ние (англ. inclusion — включение, включающее образование, совместное обучение) — форма обучения, при которой каждому человеку, независимо от имеющихся физических, интеллектуальных, социальных, эмоциональных, языковых и других особенностей, предоставляется возможность учиться в общеобразовательных учреждениях. При этом для инвалидов и людей с особыми образовательными потребностями (ООП) создаются специальные условия: перепланировка учебных помещений, новые методики обучения, адаптированный учебный план, изменённые методы оценки и другие.

Инклюзивное образование с каждым годом завоевывает все большую и большую популярность по всему миру. Первые попытки интегрировать людей с инвалидностью в общество проводились параллельно в Скандинавских странах, США и Японии. В Соединенных Штатах все более и более распространяется модель, которая действительно работает. Сейчас по крайней мере в США 45 процентов из всех школ со специализированными классами имеют цельные инклюзивные программы. По данным National Center for Educational Statistics за 2016 г., около 60% учащихся с ООП обучались в школьных классах со своими здоровыми сверстниками. В период с 2000 по 2018 г. удалось увеличить процент учащихся с ООП, проводящих большую часть учебного дня со здоровыми сверстниками, с 47% до 63%. Около 413 000 учащихся с ООП в возрасте от 14 лет до 21 года в 2016-2018 учебном году были зачислены в старшие классы. В дальнейшем 71% учащихся с ООП закончили школу с обычным аттестатом (получили полное среднее образование), 17% не смогли завершить обучение, 10% получили эквивалент аттестата или другой учебный документ, 1% перешагнули возрастной порог и менее 1% умерло.

Это выглядит так: детей, у которых есть большие пробелы в развитии, сажают в отдельную комнату, разбитую на небольшие кабинки, где они получают индивидуальное образование один на один с тьютором. Программы для каждого из таких детей создаются персонально, на основании теста, который проводится в начале учебного года. Это делают педагоги таких специализированных комнат совместно с тьюторами.

Когда создаются эти индивидуальные учебные планы, путем тестирования или пробы определяется, может ли тот или иной ребенок находиться в общей комнате с типичными детьми. Они берут ребенка в класс и выясняют, например, что он без усталости, криков, плача и обид может продержаться в классе приблизительно 10 минут. И начинают с того, что будут брать его в общий класс каждый день на 10 минут. В течение года индивидуальный учебный план может быть скорректирован, а результаты в достижении поставленных задач подвергаются постоянному анализу. Если они видят прогресс, то постепенно будут увеличивать время его пребывания с остальными детьми. При утверждении учебного плана команда специалистов решает, как и где учащийся будет получать образование - в обычном классе самостоятельно, при помощи и поддержке наставника. Если ребенок-аутист, скажем, хорошо рисует, но слаб во всех остальных областях, то будут брать его в общий класс только на уроки рисования. Чаще всего дети с специализированных комнат выходят на перемену, на ланч, на физкультуру, на общешкольные события, участвуют в праздниках - пусть и не в такой мере, как и обычные дети. Более того, у них есть партнеры из числа типичных детей, с которыми они садятся вместе.

Но в 2000-2006 гг. было проведено лонгитюдное исследование в области начального специального образования, которое показало поразительные результаты. Учащиеся, которые провели большую часть дня в обычных классах (75% и более), достигли больших результатов в таких дисциплинах, как чтение и математика, нежели те дети, которые большую часть дня провели в коррекционном классе. Более поздние исследования Родди Теобольда и Лауры Шифтер показали схожую положительную динамику . Учащиеся, проводящие больше времени в классах со своими здоровыми сверстниками, показывают лучшие результаты в тестировании. Эти результаты произвели впечатление на общественность и внесли свой вклад в популяризацию идеи инклюзивного образования не только в США, но во всем мире.

В рамках инклюзивного подхода каждая школа или учреждение еще на этапе планирования своей деятельности, образовательных программ учитывает ожидаемые возможные потребности всех учеников с их индивидуальными потребностями, разрабатывая так называемый -Индивидуальный план образования. Важным принципом государственной политики в США по отношению инвалидов является способность инвалида пользоваться услугами организации или сервиса с той же простотой, как и обычный человек. Например случае необходимости студентам с ООП предоставляются переводчики, владеющие языком жестов индивидуальные помощники(или же тьюторы), облегчающие процесс записи лекционного материала, социальные педагоги и психологи для индивидуального консультирования. Офисы, занимающиеся проблемами лиц с особенностями развития, которые есть в каждом университете, выполняют в основном координационные функции и обладает ресурсами, направленными на стимулирование равноправия обучающихся и их участия во всех делах коллектива. направлено на развитие у всех людей способностей, необходимых для общения. Например, в Государственном университете Вейн (Детройт, штат Мичиган) в специальном офисе работают несколько штатных сотрудников, которые поддерживают связь со всеми факультетами университета и при необходимости помощи студенту-инвалиду приглашают нужного специалиста из других организаций. В Нью-Йоркском университете подобный офис поддерживает связь с различными организациями, занимающимися проблемами инвалидов, а также с психологическими центрами, которые предоставляют им специалистов для проведения психологических консультаций и тренеров для различных тренингов.

По мнению учителей США, тема о сложностях, возникающих на пути претворения идей инклюзии в жизнь, зачастую является запрещенной. Многие предыдущие исследования и вовсе не рассматривали возможность негативного влияния инклюзивного образования на участников образовательного процесса. В то же время такие сложности есть, и в последнее время появляется все больше работ по их исследованию.

Можно рассмотреть ряд основополагающих проблем, с которыми сталкивается американская система образования в области инклюзии, и рассмотрим последние исследования, посвященные данному вопросу.

Первое, что следует подчеркнуть, - это то, что сами учителя отмечают нехватку знаний, умений, навыков в области специального образования. Они не знают, как реагировать на проблемное поведение своих подопечных, не понимают, как донести учебный материал в наиболее доступном виде для всех учащихся и сделать его интересным для всех. Курсы, которые проходит педагогический состав школы, зачастую являются поверхностными и не дают должного уровня знаний и умений. Как показали исследования профессора в области специального образования из Темпльского университета Алисон Гилмор, с наибольшими сложностями сталкиваются учителя, в чьих классах обучаются дети с эмоциональными/поведенческими расстройствами. Так, учителя, в классах которых находятся 20% таких детей, на 2,15% чаще своих коллег, не имеющих таких учащихся, меняют школу или вид деятельности .

На данный момент Алисон Гилмор является одним из ведущих специалистов в области инклюзивного образования США, который непрерывно подчеркивает необходимость лонгитюдных исследований, посвященных проблеме внедрения и влияния на учащихся инклюзивного образования .

Несмотря на то, что для инклюзивных классов предусмотрено социально-педагогическое сопровождение специального педагога, на деле у многих школ нет необходимых средств на специалистов. Стоит также отметить, что заработная плата тьютора, сопровождающего ребенка с ООП в течение школьного дня, зачастую не позволяет найти квалифицированного и мотивированного на результат специалиста в области специального образования.

Также проблемой является и планирование урока и тайм-менеджмент. Учителя отмечают, что испытывают нехватку учебного времени из-за следования индивидуальным планам учащихся. Кроме того, большая часть времени тратится на решение поведенческих проблем детей с ООП, в то время как другие учащиеся быстро теряют интерес к предмету. Нехватка знаний о том, как следует реагировать на сложные случаи, только усугубляет проблему.

Особую необходимость в наличии специальной подготовки ощущают учителя, работающие с учащимися, страдающими эмоциональными расстройства. Еще в 2009 г. Джейсон Флетчер обнаружил, что в классах, где обучаются дети с эмоциональными/поведенческими проблемами, результаты в области математики снизились на 9% и на 13% - в чтении .

Профессор Калифорнийского университета Майкл Готфрейд провел широкое лонгитюдное исследование, в котором рассмотрел учащихся старших групп детского сада и первого класса, где обучаются как дети с эмоциональными/поведенческими расстройствами, так и их здоровые сверстники. Результаты наблюдений показали, что оценки в области математики и чтения оказались ниже, чем в группах, где не было учащихся с эмоциональными/поведенческими расстройствами, а поведенческих проблем стало больше. Более того, в таких классах дети чаще отсутствовали на уроках. Учителя, имеющие опыт и знания в специальной педагогике, могли бы эффективно решить большую часть возникающих проблем и улучшить результаты своих воспитанников. Однако, как показывает практика, таких учителей катастрофически не хватает в США. Более того, все меньшее и меньшее количество будущих учителей заканчивает отделения, посвященные специальной педагогике.

Исследования Нота Кука также подтверждают, что многие учителя тратят большую часть времени на решение сложных ситуаций, чем на объяснения учебного материала .

Алисон Гилмор отмечает, что проблема многих исследований, показавших эффективность инклюзивного образования (более высокие академические результаты после перевода учащихся в инклюзивные классы), заключается в недостаточно прозрачной выборке. Так, учащиеся, обучающиеся в инклюзивном классе, имеют большие способности к обучению, чем дети, обучающиеся в коррекционном классе.

Многочисленные исследования подчеркивают важность и приоритетность роли учителя как для детей с ООП, так и для их здоровых сверстников. При этом проблема подготовки квалифицированных кадров по-прежнему остается актуальной.Количество учителей в области специального образования продолжает сокращаться, так как все больше и больше учащихся с ОВЗ обучаются в обычных классах . Однако, как замечают учителя, им самим не хватает знаний и тренинга в области специального образования. Необходимы специальные знания о том, как донести материал в наиболее доступной форме для всех категорий учащихся. Особенную сложность вызывают дети с тяжелыми формами аутизма и интеллектуальной недостаточностью.

Следует заметить, что использование прикладного анализа поведения (ABA) для детей, страдающих аутизмом, является хоть и эффективным, но дорогостоящим методом, и, следовательно, доступ к терапии имеют не все семьи. Так, например, не все страховые компании покроют расходы на необходимых специалистов. В связи с этим не все школы могут позволить себе услуги поведенческого специалиста и, таким образом, остаются один на один с возникающими проблемами.

Рут Ридер, заместитель директора по программам специального образования США, отдельно выделяет проблему развития социальных навыков детей с ОВЗ в стенах школ. Как отмечает Рут, и многие учителя соглашаются с ее мнением, система испытывает явную нехватку учебных часов, которые были бы посвящены именно развитию навыков общения. Более того, трудности в социальной адаптации испытывают и здоровые сверстники. Проблема буллинга (школьной травли) по-прежнему остается актуальной для многих американских школ, несмотря на проведение широкой антибуллинговой компании [9; 10]. Необходимо дополнить образовательные программы социально-педагогическими тренингами, которые позволят решить данную проблему. Более того, такие тренинги помогут учителям узнать лучше своих учеников, отметить их сильные и слабые стороны, сплотить учебную группу и сформировать здоровый коллектив, где важна личность каждого учащегося. Такие тренинги позволят повысить социально-педагогическую компетенцию учителя, дадут необходимые знания, умения и навыки для работы со всеми категориями детей.

Есть, по мнению Р. Ридер, и еще один путь частичного решения проблемы, и им не следует пренебрегать. Если школы будут заключать договоры с высшими учебными заведениями, студенты могут проходить практику в стенах школ, что позволит сэкономить бюджет образовательных учреждений и познакомит будущих учителей и психологов с профессией.

Безусловно, инклюзивное образование необходимо не только для детей с ООП, но и для их здоровых сверстников. У всех детей должны быть равные возможности, и социализация - это необходимый компонент в области развития детей с особыми образовательными потребностями. Да и об уровне развития общества и государства можно судить, смотря на социальную политику и уровень доступной среды.

1. Благодаря идеям инклюзии никто не остается без возможности социальной адаптации в окружающем детей мире. Однако ряд проблем настоятельно требует разрешения. В первую очередь, учителям обычных классов необходима более глубокая подготовка в области специального образования, однако необходимо также большее количество наставников и помогающих специалистов. Следует учесть и результаты проведенных исследований, которые показывают снижение успеваемости здоровых учащихся, интересы которых необходимо учитывать.

2. Особое внимание необходимо также уделять развитию социальных навыков учащихся. Двустороннее сотрудничество с высшими учебными заведениями позволит решить эту проблему, не затронув лимитированного школьного бюджета, познакомит студентов с профессией и повысит компетенцию учителей, работающих в инклюзивном классе. Такие программы необходимо прописывать в учебном плане и закладывать на них дополнительные часы. Такие занятия должны быть систематическими, последовательными и постоянными - только в этом случае они могут принести положительные результаты. Для всестороннего развития личности необходима не только академическая успеваемость, но и развитие социальных компетенций и эмоционального интеллекта.

3. Необходимы дальнейшие лонгитюдные исследования, посвященные проблеме влияния инклюзивного образования на всех участников образовательного процесса: учащихся с ОВЗ, нормотипичных детей и педагогического состава.

Общий вывод состоит в том, что, несмотря на явные успехи США в области инклюзивного образования детей, часть проблем по-прежнему остается нерешенной и требуется постоянный и систематический поиск действенных механизмов их разрешения.

Мы помогаем детям с расстройствами аутистического спектра и выраженными нарушениями коммуникации, интеллекта и поведения учиться в школах. А также обучаем специалистов грамотно работать с разными детьми в процессе обучения.

В статье расскажу, что такое инклюзивное образование по закону, как оно выглядит на практике и чем наш фонд помогает ученикам с особыми потребностями.

О важном

Что такое инклюзивное образование

Инклюзивное образование — это форма обучения, при которой у всех детей, в том числе с особенностями развития, есть возможность учиться совместно. Эту возможность гарантирует и закон об образовании: все дети могут учиться в школе, независимо от уровня их способностей или существующих диагнозов.

При этом родители могут выбрать, где именно будет учиться ребенок: совместно со школьниками без особенностей здоровья или в отдельном классе, специальной школе или особом учреждении — например, в детском реабилитационном центре, центрах психолого-педагогической или медико-социальной помощи.

Если родители выбрали обычную школу, отказать в зачислении могут, только если в классах нет свободных мест. В этом случае найти школу помогут районные управления или комитеты по образованию. Исключение — школы с конкурсным отбором: даже если там есть места, зачислить туда ребенка можно только по результатам экзаменов.

Если для успешной социализации и обучения ребенку нужны специальные условия, школа создаст их на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии, ПМПК. На это государство выделит отдельное финансирование. В заключении ПМПК может указать как необходимое оборудование, так и услуги дополнительных специалистов.

Программа должна корректироваться в зависимости от психофизических возможностей ребенка. То есть каждого ребенка школа должна обеспечить программой, которая позволит ему развиваться в силу своих возможностей.

Как помогать другим

Как включить ребенка с особыми потребностями в образовательный процесс

Вот что понадобится школе, чтобы успешно включить в образовательный процесс ребенка с особыми возможностями здоровья.

Служба сопровождения. Трудно представить себе учителя, который знает, как обучать ребенка с любыми существующими в мире особенностями в развитии. Поэтому преподавателям нужна помощь, чтобы они смогли модифицировать учебные материалы и задания под индивидуальные особенности конкретного ребенка.

Помочь в этом ему должны специалисты службы сопровождения, которые понимают потребности детей с теми или иными нарушениями: педагоги-психологи, логопеды, социальные и специальные педагоги, тьюторы. Их задача — не только рассказать, что нужно делать учителям, но и самим быть частью образовательного процесса: проводить оценку поведения учеников с особенностями, выстраивать программу обучения и помощи, объяснять особенности нового ученика и взрослым, и детям.

Наличие в школе психолога, логопеда или специального педагога далеко не всегда гарантирует, что этот специалист владеет современными и эффективными технологиями обучения детей и сопровождения инклюзии. Скорее всего, ему тоже нужна будет профессиональная помощь.

Во многих случаях возникает необходимость в тьюторе, который будет сопровождать ребенка. Кому-то это будет нужно только на период адаптации, а другим детям потребуется на все время обучения.

Оборудование. Инклюзия во многих случаях предполагает изменение среды и материалов. Например, могут понадобиться пандусы и подъемники, которые есть далеко не во всех школах. А также системы дополнительной или альтернативной коммуникации — планшеты и компьютеры, на которых ребенок будет выполнять задания. Еще нужны надписи, учебники и пособия для детей, которые пользуются шрифтом Брайля.

Дополнительная работа со всеми сотрудниками школы. Инклюзия предполагает, что потребности детей в школе понимают все: и учителя, и гардеробщицы, и работники столовой, и охрана, и родители типично развивающихся детей.

С особенностью развития человек рождается и живет всю жизнь. Поэтому и поддержка ему нужна не только в школе, но и гораздо раньше.

Часто фонд начинает работать с детьми и их родителями еще до детского сада: это помогает на самом раннем этапе включить ребенка в образовательный процесс вместе с нейротипичными сверстниками. Так фонд работает с семьей Давида.

Когда мальчику исполнился год, родители начали замечать, что ребенок потерял приобретенные навыки и стал вести себя не так, как другие дети. Он не отзывался на свое имя, мало смотрел в глаза, часто перебирал пальцами рук у рта и носа, перестал есть ложкой и не показывал на предметы.

Дальше особенности поведения Давида становились заметнее: он начал ходить кругами, постоянно прыгал и махал руками. Все это напугало родителей, и они обратились за помощью к педиатру. Но врач ничем не смогла помочь.

Программа ASSERT состоит из набора техник — специалисты индивидуализируют их в соответствии с навыками, которым нужно обучить ребенка. Вот некоторые из них:

обучение с помощью большого количества попыток — это помогает натренировать новые навыки;
использование расписания активностей с фотографиями сценариев и постепенный отход от них;
видеообучение — специалисты просматривают с ребенком видео с примером правильного поведения.

С июня Давид занимается бесплатно пять дней в неделю по четыре часа. Благодаря занятиям у Давида уже после первых недель появились большие достижения. Мальчик стал более социально активным, научился просить и отказываться, ждать. У него появилось подражание, он начал смотреть в глаза, играть в игрушки, используя их функциональность. Еще Давид стал общаться с помощью PECS — это специальная система общения путем обмена изображениями.

Как обучать детей с аутизмом

Аутизм — это самое часто встречающееся нарушение развития. Дети с аутизмом могут не откликаться на свое имя, не смотреть в глаза и избегать прикосновений. У них могут быть сложности в самообслуживании и трудности с речью. Многим детям с аутизмом трудно адаптироваться к изменениям и понимать социальные правила.

Последние годы принято говорить о расстройствах аутистического спектра — РАС. Спектр означает, что особенности, сильные стороны и потребности у разных людей сильно отличаются.

Есть дети с РАС, которым требуется лишь незначительная помощь и адаптация: большую часть времени они обучаются вместе со всем классом. А есть те, кто большую часть учебного времени проводят в отдельном классе, встречаясь со своими типично развивающимися сверстниками лишь на отдельных уроках или во время перемены. Нет и не может быть одной стандартной программы, которая подходила бы всем детям с РАС.

Однако исследования показывают, что наиболее успешные подходы в обучении детей с аутизмом основаны на идеях прикладного анализа поведения:

У Давида хорошие перспективы, и родители надеются, что с помощью занятий мальчику удастся максимально приблизиться к нормотипичным детям и пойти в обычные садик и школу. Параллельно родители готовятся и к альтернативным вариантам — инклюзивным и специальным учебным заведениям.

Чем полезно инклюзивное образование

Возможно, поэтому в опросе ВЦИОМ 57% опрошенных опасаются риска роста конфликтов, агрессии, насмешек в инклюзивной среде. Все эти люди боятся, что детей станет больше, а ресурсов и поддержки на всех просто не хватит. При этом респонденты, у чьих детей есть опыт обучения в инклюзивных школах и детских садах, позитивно относятся к инклюзивному образованию.

На самом деле инклюзивный класс полезен как детям с особенностями развития, так и ученикам без них и даже государству.

Дети с особенностями развития, которые учатся в инклюзивных классах, больше склонны к положительному социальному и эмоциональному поведению, чем дети, которые занимаются отдельно. Например, обучение в обычном классе может вдохновить и побудить учеников с нарушениями интеллекта учиться лучше.

Кроме того, существует так называемый когортный эффект: чем старше человек, тем меньше вероятность, что он получал адекватную помощь с детства. В результате появляются проблемы, которые напрямую могут быть не связаны с диагнозом или инвалидностью. Например, паника или агрессия из-за невозможности выразить свои чувства, если человек не пользуется речью и у него нет средств дополнительной или альтернативной коммуникации.

У людей с выраженными двигательными нарушениями могут возникать дополнительные проблемы с дыханием, пищеварением. А также боли, контрактуры и деформации, если люди длительное время находятся в неправильном положении из-за отсутствия специального оборудования.

Многие годы огромное количество детей с нарушениями — например, с церебральным параличом или синдромом Дауна, — проживали в учреждениях закрытого типа: интернатах и домах ребенка. Система группового воспитания негативно влияет на любого ребенка, а для детей с особыми потребностями она просто губительна. Поэтому плачевное состояние многих детей в подобных учреждениях во многом связано с неадекватными условиями проживания, а не с изначальным диагнозом.

Дети без особенностей развития становятся более понимающими и развивают положительное отношение к различиям. В школе повышается общий уровень толерантности, уменьшается частота случаев травли в отношении всех детей, в том числе типично развивающихся сверстников. Дети становятся продуктивнее и активнее.

Это связано с тем, что ребенок с аутизмом в этом случае не сидит в четырех стенах, а занят, и у него меньше поведенческих нарушений. Поэтому его родители могут работать и платить налоги, а его братья и сестры — жить обычной жизнью, семья включена в общество.

Что тормозит развитие инклюзии

Общество меняется быстрее, чем школа успевает осваивать новые технологии обучения. Отсюда возникает некоторое сопротивление. А еще многие люди просто никогда не видели успешных примеров инклюзии и поэтому в нее не верят.

Как россияне относятся к инклюзивному образованию

Две трети россиян — 66% — положительно относятся к совместному обучению детей с особенностями развития с детьми без особенностей.

Об отрицательном отношении заявили 16% респондентов, а 13% относятся нейтрально. Больше позитивных оценок среди молодежи от 18 до 24 лет — 81%, меньше — среди людей старшего возраста, от 60 лет, — 57%.

Есть и другие причины, которые мешают развитию инклюзивного образования — расскажу о них подробнее.

Из-за такого разрыва департаменты образования просто не представляют себе масштаба потребностей и не обеспечивают школы всем необходимым оборудованием и нужными специалистами.

К счастью, в последнее время эта ситуация стала меняться: Минздрав принял новые клинические рекомендации по аутизму, которые вступят в силу зимой 2022 года.

Недостаточная подготовка специалистов. Важные специальности и области профессиональных знаний долгие годы отсутствовали в России и только начинают появляться: например, прикладной анализ поведения, альтернативная и дополнительная коммуникация, физическая терапия и эрготерапия.

Все это необходимо для того, чтобы инклюзия была полноценной и помощь получали все участники образовательного процесса: от самого ребенка с особыми возможностями здоровья до учителей и родителей одноклассников.

Незнание или игнорирование законодательства. Любой ребенок вправе учиться в школе, которую выбрали для него его родители, а задача школы — предоставить ему образовательные услуги в соответствии с его потребностями.

К сожалению, до сих пор не все школы об этом знают и необоснованно отказываются принимать ребенка. А у родителей не всегда есть силы и свободное время, чтобы добиваться своего с помощью жалоб и судебных тяжб.

Как помочь развивать инклюзивное образование в России

Фонд помогает детям через обучение взрослых, родителей и специалистов, которые с ними работают. Такой подход позволяет реализовать потенциал каждого ребенка, повысить качество жизни семьи, воспитывающей ребенка с особенностями развития.

Вы можете поддержать работу НКО и оформить регулярное пожертвование в ее пользу:

– Ваша школа имеет опыт сетевого взаимодействия с разными организациями. Расскажите, пожалуйста, об этом.

– В нашей школе из 719 учащихся 150 детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе 56 имеют статус инвалида.

– С какой целью выстраивается такое взаимодействие? Какую функцию выполняет каждая организация в сети?

– Учреждение, вступившее на путь межсетевого взаимодействия, должно проанализировать, для каких целей нужен данный вид сотрудничества, каких результатов вы хотите достичь, какие проблемы решить, каких специалистов привлечь на договорной основе. Приведу конкретные примеры.

В вашем учреждении не созданы условия для аттестации детей с легкой степенью умственной отсталости. Для них предусмотрен экзамен по профессионально-трудовому обучению, практическая часть которого проходит в мастерских. Если в вашем учреждении нет оборудованных мастерских, вы можете заключить договор с другой организацией, где такие мастерские есть. В таком случае обучающиеся могут посещать практические занятия в этом учреждении и там же проходить процедуру аттестации. Например, наша школа заключила договор с политехникумом и коррекционной школой для решения этой задачи.

Благодаря планам совместной работы в рамках межсетевого взаимодействия мы оказываем консультативную, методическую помощь педагогам, получаем рекомендации медицинских работников, врачей-специалистов, проводим совместные праздники, посещаем внеклассные мероприятия в других учреждениях.

– Сегодня в школу приходят дети с самыми разными заболеваниями. Как сетевое взаимодействие помогает организовать для них помощь?

– Если в вашем учреждении обучаются дети с интеллектуальными нарушениями, то им нужен постоянный контроль врача-психиатра, слабовидящим детям – консультации офтальмолога, детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата – ортопеда. Такую разнообразную медицинскую помощь реально обеспечить только на договорной основе с поликлиникой или другим близлежащим медицинским учреждением, и тогда специалист регулярно наблюдает таких детей. Целесообразно заключить договор со специалистами центральной или территориальной психолого-медико-педагогической комиссии либо центрами практической психологии с целью получения консультативной помощи или приглашения специалистов на заседания консилиума в своем учреждении. Также в числе ваших партнеров могут оказаться общественные организации и благотворительные фонды, коррекционные школы, учреждения дополнительного образования, среднего профессионального образования, молодежные центры. Если необходимого специалиста нет в вашем городе или районе и территориальный доступ затруднен, то вы можете получить онлайн-консультацию по запросу. Сейчас такая форма дистанционного сотрудничества очень распространена.

– Как финансируется работа специалистов и организаций в рамках сетевого взаимодействия?

– Труд привлекаемого из сторонней организации специалиста оплачивается либо из фонда стимулирующих выплат, либо по договору совместного найма, либо осуществляется на безвозмездной основе по договоренности сторон. В данном случае все решают руководители образовательных организаций на местах.

– Если предположить, что все необходимые специалисты есть в штате учреждения, то как в данном случае выстраивается работа по организации психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования?

– Какую нормативно-правовую базу должны иметь учреждения, вступившие на путь инклюзии? Какие условия должны быть созданы?

– Во-первых, такое учреждение должно иметь лицензию на осуществление инклюзивной практики.

Во-вторых, руководители и педагоги образовательной организации должны уметь изучать протокол, который получает ребенок после прохождения процедуры психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и индивидуальную программу реабилитации и абилитации, которая выдается каждому ребенку-инвалиду после прохождения медико-социальной экспертизы (МСЭ). В этих документах прописаны все необходимые медицинские мероприятия или психолого-педагогическое сопровождение для ребенка и специальные условия для его обучения.

Например, для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата необходимо предусмотреть архитектурную доступность учреждения, так называемый безбарьерный доступ. В данном случае подразумевается либо отсутствие ступенек при входе в школу, либо пандус. Если в учреждении нет лифтов, то тогда следует построить расписание таким образом, чтобы ребенок с нарушениями опорно-двигательного аппарата передвигался только по первому этажу либо перемещался с этажа на этаж с помощью специальных подъемников.

– Как должны разрабатываться программы для обучения таких детей?

– Структура адаптированной программы одна и та же, а содержание всегда разное и зависит от нозологической группы (заболевание, отклонение в развитии), к которой относится конкретный ребенок.

При написании адаптированной программы лучше прибегнуть к услугам узких специалистов, собрать рабочую группу. Примерные программы, существующие на страницах Интернета, не всегда содержат достоверную информацию.

– Одной из главных проблем инклюзивного образования является неготовность педагогов к принятию и обучению детей с ОВЗ.

– Прежде всего, учителям необходимо посетить психологический тренинг, который настроит на работу с такими детьми, пройти курсы повышения квалификации: если нет такой возможности в своем регионе, то такую услугу можно получить дистанционно .

Нельзя забывать и о том, что своевременно получить знания в той или иной области и консультацию грамотного специалиста крайне важно для успешной работы в области инклюзивного образования.

– Родители здоровых детей зачастую выступают против инклюзивного образования. Как перевоспитать взрослых людей с черствым сердцем и стереотипным мышлением?

– Для родителей, так же как для детей и педагогов, надо проводить уроки доброты, общешкольные мероприятия с участием детей с ОВЗ, психологические тренинги.

Данные анкетирования, проведенного в рамках работы творческой группы, показывают, что дети по-разному воспринимают своих сверстников с тем или иным ограничением здоровья. Например, проще всего им общаться с ребятами, имеющими заболевания опорно-двигательного аппарата (с ними готовы общаться около 64% школьников). С детьми, имеющими нарушения речи, слуха и зрения, изъявляют желание общаться 57,7% их здоровых сверстников. Еще меньше сверстники воспринимают ребят с умственной отсталостью (51,1%).

Следовательно, педагогам и психологам есть над чем работать.

Не менее важной задачей школы, вставшей на путь инклюзивного образования, является работа с семьей ребенка, имеющего ограниченные возможности здоровья. Мамы таких детей, как правило, уже разочарованы по причине своих неудачных попыток получить своевременную квалифицированную помощь для своего ребенка и зачастую впадают в крайности. Они окружают ребенка гиперопекой или предъявляют к нему повышенные требования, иногда и вовсе изолируют его от окружающего мира. Это может быть как благополучная, так и неблагополучная семья, стоящая на учете в инспекции по делам несовершеннолетних. Очень важно раннее выявление детей с ОВЗ. В некоторых регионах проводят мониторинги детей от рождения до 18 лет с целью выявления разных групп нарушений. Чем раньше начинается коррекционная помощь, тем лучше результаты будут в дальнейшем.

При правильной организации инклюзивной практики выигрывают все: здоровые дети, дети с ОВЗ, педагоги. При неправильном подходе все перечисленные категории только теряют.

Инклюзивное образование в России и за рубежом

Киселёва Елена Владимировна,
учитель английского языка
ГБОУ СОШ №277 Санкт-Петербурга

Термин "инклюзия" в переводе с английского языка означает "включенность". Инклюзивное образование (фр. Inclusif - включающий в себя, лат. Include - заключаю, включаю) - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.
Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей, и признающую, что все дети — индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении.

К сожалению, в России понятия "инклюзия" и "инклюзивное образование" не знакомы широкому кругу общественности. Хотя в развитых странах эти термины не только известны, но и закреплены законодательно, а само образование поддерживается многими международными организациями (например, ЮНЕСКО и ЮНИСЕФ).

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

По данным опроса ЮНЕСКО (1989 г.) установлено, что ¾ стран (43 из 58 опрошенных) признают необходимость развития интегрированного обучения детей с особыми потребностями. Изучение проблем интеграции отнесено к приоритетным направлениям научных исследований в более чем половине всех стран, участвовавших в опросе.

В недавней истории образовательной политики США и Европы получили своё развитие несколько подходов: десегрегация школ, расширение доступа к образованию (wideningparticipation), интеграция, мейнстриминг (mainstreaming), инклюзия (от англ. inclusion).

Мейнстриминг относится к такой стратегии, когда ученики с инвалидностью общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах, а если они даже и включены в классы массовой школы, то прежде всего для того, чтобы повысить свои возможности социальных контактов, но не для достижения образовательных целей.

Интеграция означает приведение в соответствие потребностей детей с психическими и физическими нарушениями с системой образования, остающейся в целом неизменной: массовые школы не приспособлены для детей-инвалидов (причём ученики с инвалидностью, посещая массовую школу, не обязательно учатся в тех же классах, что и все остальные дети).

Инклюзия – это наиболее современный термин, который толкуется следующим образом: это реформирование школ и перепланировка учебных помещений таким образом, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей.

Инклюзивные школы нацелены на принципиально новые образовательные достижения, чем те, что чаще всего признаются образованием. Цель такой школы – дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым обеспечить наиболее полное взаимодействие и заботу друг о друге, как членах сообщества. (1) Этот ценностный императив, очевидно, показывает, что все члены школы и общества связаны между собой, и что учащиеся не только взаимодействуют между собой в процессе обучения, но и усиливают друг друга, когда принимают решения по поводу процессов в аудитории. (2)

Педагоги, работающие в школах на принципах инклюзии, принимают на себя следующую ответственность: обучать всех учеников, которые к ним приписаны; принимать гибкие решения в вопросах преподавания и осуществлять их мониторинг; обеспечивать обучение в соответствии с типичной учебной программой, адаптируя детали в том случае, когда прогресс, достигаемый детьми, отличается от ожидаемого. Они должны уметь преподавать для разнообразной аудитории, координировать поддержку для учащихся, требующих более интенсивных услуг, чем те, что предоставляются их сверстникам. Деятельность учителя постепенно трансформируется, появляется желание:

1) взаимодействовать с учениками, отличающимися от своих сверстников;

2) освоить навыки, необходимые для обучения всех школьников;

3) изменить свои установки в отношении учеников, отличающихся от своих сверстников.

Те учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах инклюзивного образования, разработали следующие способы включения:

2) включать их в те же активности, хотя ставить разные задачи;

3) вовлекать учеников в кооперативное научение и групповое решение задачи;

4) использовать активные стратегии – манипуляции, игры, проекты, лаборатории, полевые исследования.

Липски и Гартнер (3) считают, что учителя способствуют активизации потенциала учащихся, сотрудничая с другими преподавателями в междисциплинарной среде без искусственного разграничения между специальными и массовыми педагогами. Учителя вовлекаются в разнообразные интеракции с учениками, так что узнают каждого индивидуально. Кроме того, учителя участвуют в широких социальных контактах вне школы, в том числе с обучающими ресурсами и родителями.

В ряде стран мира, начиная примерно с 1970-х годов, ведётся разработка и внедрение пакета нормативных актов в отношении расширения образовательных возможностей инвалидов.

М. Рейнольдc(6) пишет историю специального образования как постепенного прогресса по включению учащихся с инвалидностью в систему массовой школы — в отношении расположения школ, принципов отбора. Этот исследователь утверждает, что улучшение обучения в условиях массовой школы приведет к уменьшению числа детей, направляемых в спецклассы и спецшколы, а также то, что во многом программы, предоставляемые для учащихся с разными видами инвалидности, не отличаются от программ, по которым учатся так называемые дети в ситуации риска. Кроме того, он полагает, что сегодня в американском обществе фиксируется стабильный рост интереса к реструктуризации школ таким образом, чтобы они могли включать всех учащихся.

В 1962 году Рейнольдс предложил (7), а затем И.Дено усовершенствовал (8) понятие каскада сервисов. Этот каскад, или континуум, представляет модель для конструирования услуг по удовлетворению потребностей отдельных учащихся и ранжируется от обучения при больнице и домашнего обучения до спецшкол, спецклассов и, наконец, обычных классов массовой школы.

Понятие инклюзии (включения) было введено в теорию и политику современного образования благодаря работам г-жи Мадлен Уилл, экс-ассистента госсекретаря департамента образования США.

По её мнению принцип инклюзивного образования состоит в том, что разнообразию потребностей учащихся с инвалидностью должен соответствовать континуум сервисов, в том числе такая образовательная среда, которая является наименее ограничивающей и наиболее включающей. Это понятие обозначает следующий шаг по сравнению с интеграцией и мейнстримингом. Инклюзивные школы обучают всех детей в классах и школах по месту жительства. Этот принцип означает, что: 1) все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства; 2) инклюзия означает включение кого-либо с самого начала, а не интеграцию, которая означает возвращение кого-либо назад; 3) задача инклюзивной школы - построить систему, удовлетворяющую потребности каждого; 4) в инклюзивных школах все дети, а не только дети с инвалидностью, обеспечиваются такой поддержкой, которая позволяет им быть успешным, ощущать безопасность и уместность.

Переход к инклюзивному образованию в отечественном контексте в принципе уже был предопределен тем, что Россия ратифицировала Конвенции ООН в области прав детей, прав инвалидов:

- Декларация прав ребенка (1959);

- Декларация о правах умственно-отсталых (1971);

- Декларация о правах инвалидов (1975);

- Конвенция о правах ребенка (1975).

Но чтобы Россия стала цивилизованной страной с цивилизованным образованием, нужно не только принять закон о специальном образовании, или об образовании лиц с ограниченными возможностями, но и иметь благоприятное общественное мнение по данному вопросу, а также создать институциальные условия для реализации прав инвалидов. Система образования в современной России переживает глубокие изменения, различные учебные заведения трансформируются в результате правительственных реформ и под влиянием рыночной экономики. При этом на повестку дня выходят ценности социального включения, интеграции, хотя общественное мнение по этому вопросу далеко не однородно.

Специальное образование, с одной стороны, создает особые условия для удовлетворения потребностей учащихся в медицинских и педагогических услугах, а с другой - препятствует социальной интеграции инвалидов, ограничивая их жизненные шансы. Гуманистической альтернативой выступает интегрированное, или инклюзивное (совместное), обучение, позволяющее существенно сократить процессы маргинализации детей с инвалидностью (10). Инклюзивное образование в процессе своего внедрения может столкнуться не только с трудностями организации так называемой безбарьерной среды (наличие пандусов, одноэтажный дизайн школы, введение в штаты сурдопереводчиков, переоборудование мест общего пользования), но и с трудностями социального свойства, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе, в готовности или отказе учителей, школьников и их родителей принять интеграцию.

Интегрированное образование сегодня с полным правом может считаться одним из приоритетов государственной образовательной политики. Но в связи с этим для подобной реформы образовательной системы существует целый ряд препятствий, среди которых неприспособленность школьной среды, неподготовленность педагогических кадров и неадекватность финансирования системы образования.

Сегодня эта актуальная проблема обсуждается недостаточно, хотя некоторые учебные заведения действуют с опережением, предвосхищая централизованные реформы, которые уже не за горами. По данным Министерства образования РФ, несмотря на экономические и социальные трудности, в системе высших заведений ведется работа по созданию условий доступности высшего профессионального образования для инвалидов. Но пока еще не разработаны единые нормативы организации учебного и реабилитационного процессов, не разработаны механизмы материально-технического, социального, психолого-педагогического, кадрового и реабилитационного сопровождения. Предстоит утвердить государственный стандарт профессиональной реабилитации инвалидов и организовать систему специальной подготовки и переподготовки, повышения квалификации преподавателей в условиях интегрированного обучения. Очевидно, вузам следует развернуть более активную деятельность по обеспечению доступности высшего образования для инвалидов, созданию безбарьерной среды и разработке новых технологий обучения. Для этого должна быть разработана концепция федеральной системы интегрированного среднего и высшего профессионального образования инвалидов, а также соответствующее нормативно-правовое обеспечение сопровождения профессионального образования инвалидов и рекомендации по составлению штатного расписания школ и вузов, где учатся инвалиды.

Список использованной литературы

2. Salisbury СL., Palombaro M. M, Hollowood W. M. On the nature and change of an inclusive elementary school // The Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps. 1993. № 18. P. 75-84.

3. Lipsky D. К., Gartner A. Achieving full inclusion: Placing the student at the center of educational reform // W. Stainback and S. Stainback (Eds). Controversial issues confronting special education: Divergent perspectives. Boston: Allyn & Bacon, 1991. P. 3-13.

4. Mercer J. R. The meaning of mental retardation // R. Koch and J. СDobson (Eds). The mentally retarded child and family. New York: Brunner/Mazel, 1971.

6. Reynolds M. An historical perspective: The delivery of special education to mildly disabled and at risk students // Remedial and special education. 1989. № 10 (6). P. 7-11.

7. Reynolds M. A framework for considering some issues in special education // Exceptional children. 1962. №28. P. 367-370.

8. Deno E. Special education as developmental capital // Exceptional Children. 1970. № 54 (2). P. 229-237.

9. Материалы к заседанию Государственного Совета РФ 29.08.2001 г. М: УНИКУМ-ЦЕНТР, 2001.

10. Лошакова И. И., Ярская-Смирнова Е. Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Изд-во Педагогического института СГУ, 2002.

Читайте также: