Вовлекает студентов в процесс обучения где они сами осуществляют мониторинг своей успеваемости

Обновлено: 02.07.2024

За последние два десятилетия мобильные компьютеры постепенно внедрялись в образовательный контекст. Мобильные технологии привели к тому, что большинство людей имеют собственные небольшие компьютеры, которые обладают исключительной вычислительной мощностью, такие как ноутбуки, персональные цифровые помощники (КПК), планшетные персональные компьютеры (ПК), мобильные телефоны (например, сегодня можно легко в Интернете купить с доставкой смартфон Samsung A51) и устройства для чтения электронных книг. Такое большое количество вычислительной мощности и портативности в сочетании с инструментами беспроводной связи и контекстной чувствительности делает индивидуальные вычисления инструментом обучения с большим потенциалом как в традиционных классных комнатах, так и в неформальном уличном обучении.

Однако, несмотря на предложенные преимущества использования мобильных вычислительных устройств для повышения доступности компьютеров, разнообразных стилей преподавания и академической успеваемости, в настоящее время исследователи обнаружили неоднозначные результаты в отношении воздействия мобильных устройств (например, Warschauer, Zheng, Niiya, Cotten, & Farkas, 2014, и очень немногие исследования касались того, как лучше использовать мобильные устройства, и эффективности этого.

Обзор исследований по интеграции мобильных устройств с преподаванием и обучением

Существует семь исследований, в которых рассматривались исследования по интеграции мобильных устройств с преподаванием и обучением, и их можно разделить на два типа в зависимости от устройств, на которых они сосредоточены:

(1) те, которые сосредоточены на том, как ноутбуки используются в школах, и

(2) те, которые сосредоточены на применении различных типов мобильных устройств в образовании.

Fleischer (2012) провел обзорное исследование 18 различных эмпирических исследований использования ноутбуков. В ходе этих исследований было обнаружено, что количество часов использования ноутбуков студентами варьируется от нескольких дней до всего лишь 1 часа в неделю. Наиболее часто используемыми компьютерными функциями были поиски, за которыми следовали выражение и общение. В большинстве исследований было обнаружено, что учащиеся положительно относятся к ноутбукам и чувствуют, что они более мотивированы и вовлечены в процесс обучения, а также считалось, что учителя проводят учебные мероприятия, ориентированные на учащихся. Более того, значительные различия в учебной практике в классе возникли из-за различий во взглядах учителей на полезность ноутбуков. Fleischer (2012) также обнаружил несколько проблем, связанных с использованием ноутбуков в классных комнатах, таких как побуждение учителей изменить свои прежние убеждения и методы обучения (например, лекции, ориентированные на учителя) в ответ на большую гибкость и автономность своих учеников; как примирить конфликт между желанием студентов к самостоятельной учебе и необходимостью руководства учителя; и как повысить компетентность учителей путем разработки соответствующей учебной программы и моделей обучения для программ использования ноутбуков.

Что касается исследований по использованию мобильных технологий в образовании, Hwang и Tsai (2011) представили широкое обсуждение исследований по мобильному и повсеместному обучению, опубликованных в шести журналах в период с 2001 по 2010 год. В своем обзоре 154 статей они обнаружили, что использование мобильного и повсеместного обучения заметно ускорилось в течение 2008 года; Исследователи в основном изучали студентов высших учебных заведений, и области, наиболее часто исследуемые, были языковые искусства, инженерия и компьютерные технологии. Frohberg, Goth и Schwabe (2009) классифицировали 102 проекта мобильного обучения и обнаружили, что большинство мероприятий по мобильному обучению проходили в разных условиях и происходили в физическом контексте и официальной среде, например в классе или на рабочем месте. Что касается педагогической роли, которую мобильные устройства играют в образовании, в большинстве исследований мобильные устройства использовались главным образом в качестве своего рода подкрепляющего инструмента для стимулирования мотивации и усиления вовлеченности, а во-вторых, в качестве инструмента доставки контента. Немногие проекты использовали мобильные устройства, чтобы помочь с конструктивным мышлением или отражением. Кроме того, большинство учебных занятий с использованием мобильных устройств контролировалось учителем, и существует лишь несколько проектов, ориентированных на учащихся. Что касается коммуникационных функций, очень немногие проекты использовали какое-либо кооперативное или командное общение. Кроме того, в подавляющем большинстве исследований использовались начинающие участники; небольшое исследование привлекло опытных участников. При сортировке в соответствии с образовательными целями было обнаружено, что подавляющее большинство исследований было сосредоточено на знаниях и навыках более низкого уровня и игнорировало задачи более высокого уровня, такие как анализ и оценка. Wong and Looi (2011) исследовали влияние мобильных устройств на непрерывное обучение. Бесшовное обучение относится к модели обучения, которую студенты могут изучать, когда они хотят учиться в различных сценариях, и которые они могут легко и быстро переключаться с одного сценария или одного контекста на другой (Chan et al., 2006; Wong & Looi, 2011 ). Wong and Looi (2011) отобрали и проанализировали выборку из 54 статей, посвященных использованию мобильных устройств для облегчения беспрепятственного обучения, и обнаружили, что все 54 статьи содержат 10 функций, включая формальное и неформальное обучение, персонализированное и социальное обучение, а также обучение в различных длительностях и местах.

Выводы

Ученые (например, Gao, Liu & Paas, в печати; Liu et al., 2012) постепенно пришли к единому мнению, что для достижения максимального эффекта информационных технологий в образовательной сфере требуется согласование связи между компонентами технологии (аппаратное обеспечение). и программное обеспечение), образовательный контекст и задачи (например, процессы обучения и преподавания в различных условиях) и пользователи (учителя и студенты), чтобы преодолеть многие из ограничений, присутствующих в поле. Ученые (Dillenbourg, Nussbaum, Dimitriadis, & Roschelle, 2013; Dimitriadis, Prieto, & Asensio-Pe'rez, 2013) пришли к соглашению о том, что усилия по созданию гармоничных отношений между этими компонентами для обеспечения совместимости, эффективности и эффективности усовершенствованных технологий среду преподавания и обучения можно назвать оркестровкой. Для достижения оркестровки в мобильном интегрированном образовании необходимо следовать как минимум двум направлениям исследований и практики. Первое - это усиление функций и расширение применимости и широты программного обеспечения, ориентированного на обучение. Например, исследования, проанализированные в этом исследовании, объединили множество различных программ обучения, ориентированных на обучение, с образовательной деятельностью (например, взаимное обучение, изучение запросов и формирующая оценка), которая уже доказала свою эффективность. Это программное обеспечение может быть модифицировано для обеспечения функциональности инструментов авторинга, которые позволяют учителям гибко организовывать свои собственные процессы преподавания и обучения в классе. Второе направление - это укрепление профессиональных программ развития учителей для обучения на мобильных устройствах. В большинстве обзорных исследований использования мобильных устройств в образовании подчеркивается, что одним из главных препятствий на пути реализации эффективных программ мобильного обучения является недостаточная подготовка учителей (Frohberg et al., 2009; Penuel, 2006). Суть эффективного профессионального развития для расширенного технологического исследования, предложенного Gerard et al. (2011) также применимо к мобильным программам обучения. Учителей следует поощрять модифицировать уже разработанные мобильные интегрированные образовательные программы и постепенно адаптировать их к своей индивидуальной программе, а не просто разрабатывать свои собственные программы с использованием технологий. Последний подход косвенно ведет учителей к технологически адаптированным инструкциям, что означает, что образовательная практика учителей может быть ограничена функциями технологии, и это может затруднить для учителей изменение их существующих убеждений и привычек. В отличие от этого, адаптация существующих основанных на исследованиях программ мобильного обучения не только передает взгляды и опыт исследователей на использование технологии учителям, но также сводит к минимуму время, которое учителя тратят на формулирование новых идей и выполнение итерационных процедур методом проб и ошибок (Gerard et al., 2011; Penuel et al., 2007). Чтобы облегчить передачу видения, опыта и навыков исследователей школьным учителям, также полезно привлекать исследователей университетского уровня в качестве наставников или сотрудников. Для мобильных устройств доступны разнообразные функции и типы аппаратного и программного обеспечения, но, наоборот, сложность также высока, и, следовательно, их разработка и использование могут легко наложить дополнительные расходы на учителей. Изобилие технологических знаний и ресурсов, доступных исследователям для образовательных технологий, означает, что их участие в программе может привести к тому, что их знания и опыт в значительной степени помогут автономии преподавателей в реализации.

Другой заслуживающий внимания факт состоит в том, что, несмотря на важность профессионального развития учителей во время их принятия и адаптации к обучению на основе мобильных устройств (Newhouse, Williams, & Pearson, 2006; Penuel & Yarnall, 2005), исследования в Расширение образования учителей в отношении использования мобильных устройств было крайне ограничено. Поэтому необходимы более глубокие экспериментальные исследования того, как учителя согласовывают мобильное аппаратное и программное обеспечение, содержание урока, методы обучения и цели обучения.

Использованные источники

    Ary, D., Jacobs, L. C., & Razavieh, A. (2002). Introduction to research in education (6th ed.). Belmont, CA: Wadsworth.

Bas¸ ogvlu, E. B., & Akdemir, O. (2010). A comparison of undergraduate students' English vocabulary learning: using mobile phones and flash cards. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 9, 1e7. Retrieved from eric.ed.gov/?id¼EJ898010.

Bebell, D., & O'Dwyer, L. M. (2010). Educational outcomes and research from 1:1 computing settings. Journal of Technology, Learning, and Assessment, 9, 5e15. Retrieved from ejournals.bc.edu/ojs/index.php/jtla/article/view/1606.

Becker, H. J. (2001, April). How are teachers using computers in instruction?. Paper presented at the 2001 Annual Meeting of American Educational Research Association, Seattle, WA.

Best, J. W., & Kahn, J. V. (1998). Research in education (8th ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon.

Borenstein, M., Hedges, L. V., Higgins, J. P. T., & Rothstein, H. R. (2009). Introduction to meta-analysis. Chichester, UK: Wiley.

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum.


Ключевые слова: контроль успеваемости, текущий контроль, итоговый контроль, формы контроля, индивидуальный опрос, студенты, вуз, преподаватель, концепции обучения, контроль практических навыков

Abstract: The subject of this research is the transformation of the performance monitoring system of university students due to implementation of the teaching concept “self-study – solution – verification – correction”. The article analyzes the forms of control of knowledge, competences and skills of the students in the aforementioned conditions, and marks the possible ways for improving such forms of control. Special attention is turned to the increase of educational function of control along with the role of current practical monitoring, including individual ongoing monitoring. Methodological foundation contains the analysis of scientific publications, expert evaluation, and generalized practical experience in determining the key trends and issues, emerging in realization of performance monitoring. The article defines the peculiarities of individual interview in the course of practical training. Effectiveness of the method of successive approximations in educational function of the ongoing monitoring is revealed. The corresponding changes of final control are demonstrated. It is concluded that transformation of the learning concept leads to the need for adjusting the approaches towards performance monitoring of the students, and primarily, the ongoing monitoring.

teacher, university, students, individual survey, forms of control, final control, current control, performance monitoring, learning concepts, practical skills control

Введение. Совершенствование процесса обучения в вузе предполагает также и совершенствование проверки знаний, умений и навыков студентов, являющейся важным элементом этого процесса. Результаты обучения во многом определяются качеством контроля. Контроль знаний и умений студентов выполняет в процессе обучения проверочную, обучающую, развивающую, воспитательную и методические функции. При этом наиболее важной и специфической является проверочная функция [1] .

Достаточно полно и качественно оценивать знания и умения студентов позволяет использование разнообразных видов и форм контроля. В высшем учебном заведении основными видами контроля за учебной деятельностью студентов являются текущий, периоди­ческий и итоговый контроль [1,2] .

Текущий контроль осуществляется преподавателем в ходе повседневной учебной работы на семинарах, практических и лабо­раторных занятиях. Этот вид контроля имеет большое значение, так как играет также и обучающую роль, стимулирует студентов к системати­ческой работе, регулярному выполнению заданий.

Текущий контроль проводится с помощью систематического и планомерного наблюдения за работой студен­ческой группы в целом и каждого студента в отдельности, про­верки знаний, умений и навыков, приобретаемых студентами в ходе изучения нового материала, его повторения, закрепления и практического применения.

Наряду с наблюдением широко применяются устные, письмен­ные и практические формы контроля. К формам устного конт­роля относятся: опрос, ответы на вопросы на семинарских занятиях, выступление с докладом, защита рефератов. Различают фронтальный, индивидуальный и комбинированный опрос.

Большим достоинством письменного контроля является то, что он позволяет за короткий период времени выявить уровень знаний студентов всей группы или курса.

Практический контроль направлен на проверку умений и навыков, приобретенных студентами. Основными его формами являются: решение экспериментальных задач по различным дисциплинам, проведение опытов и наблюдений, практическая работа, а также защита выполненных лабораторных работ и практических заданий. Практический контроль может сочетаться с устным опросом и письменным контролем.

Периодический контроль (аттестация) прово­дится после изуче­ния логически законченной части, раздела дисциплины. Он состоит в проверке учебной дея­тельности студентов по освоению сравнительно большого объема материала.

Итоговый контроль осуществляется в конце каждого семе­стра с учетом результатов текущего и периодичес­кого контроля и проводится в форме зачетов и экзаменов.

Каждый метод контроля имеет свои достоинства, недостатки и область применения. Ни один из рассмотренных видов контроля не может быть единственным, способным оценивать все аспекты процесса обучения. Поэтому только комплексное применение всех видов контроля позволяет регулярно и объективно выявлять динамику формирования системы знаний и умений студентов, способствовать повышению качества учебного процесса [3] .

Целью работы является исследование особенностей форм контроля знаний и навыков студентов в современных условиях и определение возможных путей совершенствования этих форм.

В качестве методологической основы исследования использованы анализ научных публикаций, экспертная оценка и обобщенный практический опыт при выявлении основных тенденций и проблем, возникающих при организации контроля успеваемости.

Корректировка функций контроля. Контроль успеваемости занимает важное место в процессе обучения, как текущий, так и итоговый. Правильно организованный контроль знаний и умений служит как целям проверки, так и целям обучения. В условиях изменения концепции обучения, компетентностного подхода и ограниченности количества аудиторных учебных часов, на наш взгляд, функции контроля успеваемости должны быть существенно расширены: акценты должны быть смещены с оценочной функции на обучающую.

При этом в ходе выполнения контрольных заданий в большей мере делается упор на повторение и закрепление, совершенствование приобретенных ранее знаний путем их уточнения и дополнения, переосмысливание и обобщение студентами пройденного материала, использование знаний в практической деятельности. Кроме того, контроль должен способствать формированию умений и навыков рационально организовывать учебную деятельность, самостоятельно овладевать знаниями.

Так, текущий контроль, помимо контрольных функций должен указывать студенту на слабые места в его подготовке, способствовать развитию самостоятельности, умения искать информацию, анализировать ее, вести дискуссию и отстаивать свою точку зрения.

Изменение концепции и внедряемый в настоящее время компетентностный подход к обучению, приводит к смещению центра тяжести в обучении с лекционных занятий на практические, которые становятся ведущими. Соответственно, возрастает роль текущего контроля на практических занятиях.

Текущий контроль практических навыков. Особенности контроля практических навыков должны исходить из общей цели практических занятий. Практические занятия несут двоякую нагрузку. Здесь лекционный материал прорабатывается для улучшения его понимания, а также формирования умения применять его на практике. По смыслу практическая составляющая обучения должна быть направлена не на заучивание последовательности определенных действий, а на формирование базы знаний и навыков для последующего самостоятельного изучения необходимых прикладных методов, а также на выработку умения поиска необходимой информации (учебные пособия, интернет) и способности достижения цели в условиях неполноты информации [6] .

Наиболее совершенной формой практических занятий является лабораторная работа. Лабораторная работа – достаточно сложная форма контроля, она требует от студентов не только наличия знаний, но еще и умений применять эти знания в новых ситуациях, логического мышления. Лабораторная работа активизирует познавательную деятельность студентов, т.к. от работы с ручкой и тетрадью студенты переходят к работе с соответствующим оборудованием (например, виртуальными компьютерными приборами [7] ). Используется лабораторная работа для развития и закрепления соответствующих практических навыков. Так как собственно лабораторная работа может проверить ограниченный круг знаний и навыков, ее целесообразно комбинировать с такими формами контроля, как письменный отчет и/или устный опрос.

В ходе практических и лабораторных занятий студент должен выполнить весь набор заданий с учетом индивидуальной скорости усвоения учебного материала. Причем задания могут сочетать подробно разобранные примеры с упражнениями для закрепления навыков, которые делаются по аналогии с примерами, но самостоятельно. Примеры должны быть достаточно простыми, но позволяющими понять принципы подходов, решений целого класса типовых задач.

На практических занятиях в большей мере проявляются различия студентов в скорости выполнения заданий, освоения практических навыков. Поэтому для повышения эффективности занятия требуется индивидуализация обучения [8] . В результате такого подхода на практическом занятии каждый студент работает над своим заданием. Соответственно, возникает необходимость в хорошо организованном индивидуальном опросе, поскольку письменный контроль в этих условиях становится менее эффективным и трудновыполнимым.

При проведении контроля имеет важное значение создание обстановки раскрепощенности мышления, стимулирования активности студентов и их самостоятельности. Студент не должен бояться ошибиться, а сами ошибки должны быть исправимы без каких-либо последствий для студента. Такие возможности дает многократность попыток (итерационность) сдачи материала (заданий). В этом случае, помимо многократности повторения, у студента возникает необходимость задуматься над вопросом, понять, почему он дает неправильный ответ. При этом, если проводить разбиение сложного вопроса на несколько более мелких и простых, находящихся в логической связке, то тогда методом последовательных приближений студент будет подводиться к правильному пониманию, как бы самостоятельно находя ответ. В необходимых случаях целесообразно наводящими вопросами помогать студенту, не показывая ему правильного ответа. Если не обойтись без подсказки, то подсказки преподавателя должны быть развивающими логическое и многовариантное мышление, т.е. не прямые, а косвенные, дающие ответ, по крайней мере, через один логический шаг. Поэтому с каждым студентом на практическом занятии необходимо неоднократно побеседовать, указывая его ошибки. Следует стремиться к тому, чтобы студент понимал, что и для чего он делал.

При этом текущий контроль предполагает доступность интернета, и задаваемые вопросы, в случаях затруднений, должны побуждать студента искать ответ, в том числе, и в интернете. У студента должно вырабатываться умение поиска необходимой информации (учебные пособия, интернет) и способность достижения цели в условиях неполноты информации [6] .

Рейтингование студентов. На основании результатов проводимого текущего контроля, по мере выполнения заданий, полезно регулярное рейтингование студентов, например, с использованием балльно-рейтинговой системы оценки знаний [9] . Такое рейтингование повышает мотивацию студентов. Здесь дополнительно подключается соревновательный мотив.

Итоговый контроль также должен рассматриваться как элемент процесса обучения. В ходе экзамена (зачета) студент должен иметь возможность восполнить недостающие знания. Поэтому при контроле знаний имеет смысл разрешать студентам пользоваться справочной, учебной литературой, интернетом, а не тестировать качество заучивания. При этом студент дополнительно прорабатывает неясные вопросы учебной дисциплины в условиях повышенной мотивации.

При таком подходе к контролю успеваемости тесты могут иметь лишь вспомогательное значение, так как контролируют в основном знания и выполняют исключительно контрольную функцию.

Розов, Н. Х., Попков В. А., Коржуев А. В. Педагогика высшей школы : учебное пособие для вузов 2-е изд., испр. и доп. М. : Издательство Юрайт, 2016. 160 с.

Филиппов В.М. Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений. Положение Министерства образования РФ от 27 ноября 2002 г. N 14-55-996ин/15.

Гельман В.Я., Сердюков Ю.П. Комбинированный подход в методологии учить учиться // Alma mater. 2018. № 9. С. 49-52. DOI: 10.20339/AM.09-18.049

Сердюков Ю.П., Гельман В.Я., Шматко А.Д., Ланько С.В. Разработка лабораторных практикумов на основе виртуальных приборов // Педагогическая информатика. 2018. № 1. С. 63-75.

Гельман В.Я. Оптимизация скорости преподавания при групповом обучении // Современное образование. 2017. № 2. С.36-43. DOI: 10.25136/2409-8736.2017.2.22865.

Баженова Е. А. Балльно-рейтинговая система оценки // Вестник Пермского университета. Серия: Университетское образование. 2012. № 7. С. 33-38.

Rozov, N. Kh., Popkov V. A., Korzhuev A. V. Pedagogika vysshei shkoly : uchebnoe posobie dlya vuzov 2-e izd., ispr. i dop. M. : Izdatel'stvo Yurait, 2016. 160 s.

Filippov V.M. Ob aktivizatsii samostoyatel'noi raboty studentov vysshikh uchebnykh zavedenii. Polozhenie Ministerstva obrazovaniya RF ot 27 noyabrya 2002 g. N 14-55-996in/15.

Gel'man V.Ya., Serdyukov Yu.P. Kombinirovannyi podkhod v metodologii uchit' uchit'sya // Alma mater. 2018. № 9. S. 49-52. DOI: 10.20339/AM.09-18.049

Serdyukov Yu.P., Gel'man V.Ya., Shmatko A.D., Lan'ko S.V. Razrabotka laboratornykh praktikumov na osnove virtual'nykh priborov // Pedagogicheskaya informatika. 2018. № 1. S. 63-75.

Gel'man V.Ya. Optimizatsiya skorosti prepodavaniya pri gruppovom obuchenii // Sovremennoe obrazovanie. 2017. № 2. S.36-43. DOI: 10.25136/2409-8736.2017.2.22865.

Bazhenova E. A. Ball'no-reitingovaya sistema otsenki // Vestnik Permskogo universiteta. Seriya: Universitetskoe obrazovanie. 2012. № 7. S. 33-38.

В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.
Со списком рецензентов издательства можно ознакомиться здесь.

Просто выделите и скопируйте ссылку на эту статью в буфер обмена. Вы можете также попробовать найти похожие статьи

Проведен анализ форм и методов контроля, обеспечивающих максимальную полноту и достоверность результатов дистанционного обучения студентов. Система контроля рассматривается как важный компонент системы качества образования в вузе. Актуализируется значение текущего контроля, обеспечивающего непрерывное отслеживание индивидуальных достижений студентов в обучении. Подчеркивается необходимость использования компьютерных технологий и тестовых методик в оценке результатов дистанционного обучения. Согласно результатам проведенного исследования, эффективность контроля зависит от следующих факторов: полноты и регулярности контрольных мероприятий, индивидуализации, технологичности, разнообразия применяемых форм контроля.


1. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения: учебник для студентов пед. вузов / В. П. Беспалько. – М. : Изд-во ин-та профессией, образования Мин-ва образования России, 1995. – 336 с.

2. Гавриков Д.Е. разработка курсов дистанционного обучения: Учеб. пособие.- 2-е изд., перер. И доп. / Д.Е. Гавриков. – Иркутск: Изд-во Иркут. Гос. Пед. Ун-та, 2009. – 167 с. ISBN 987-5-85827-537-4.

4. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. Для студ. высш. учеб. Заведений в 2 кн. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.

На сегодняшний день определяющей задачей вузов является подготовка специалистов, способных постоянно совершенствовать свои знания и умения, умеющих быстро ориентироваться в нарастающем потоке информации и принимать решения в нестандартных ситуациях. Возможность получения массового, доступного образования открывается при реализации дистанционной формы обучения. Однако, недостатки в системности организации дистанционного учебного процесса, отсутствие четких регламентированных процедур контроля часто приводят к снижению качества подготовки студентов, вызывают негативное отношение к дистанционному образованию в целом. Обозначенная проблема диктует необходимость для каждого вуза, реализующего дистанционную форму обучения, решать комплекс задач по созданию системы оценки качества обучения. В эти задачи входит планирование качества, управление качеством, обеспечение качества, оценка и контроль качества. Контроль является одним из важнейших компонентов системы качества обучения и тесным образом связан с такими понятиями, как оценка, проверка, обеспечение качества.

В качестве критериев оценки качества знаний в педагогике принято рассматривать такие, как полнота, глубина, оперативность, гибкость, осознанность. С позиций компетентностного подхода в качестве результата обучения следует рассматривать уровни сформированности компетенций, необходимых будущим специалистам для овладения способами профессиональной деятельности.

Контроль обучения проводится на всем протяжении обучения студента в вузе и должен обеспечивать целостность структуры знания, способствовать формированию мотивации к обучению, позволять отслеживать индивидуальные достижения каждого обучающегося.

В системе дистанционного обучения контроль приобретает особое значение, т.к. взаимодействие преподавателя и студентов проходит опосредованно, в условиях информационной среды вуза. В связи с этим необходимо использовать такие методы и формы проверочных мероприятий, которые, с одной стороны, компенсировали бы отсутствие личного контакта с преподавателем, а с другой, – представили бы процедуру контроля современным технологичным процессом, привлекательным для испытуемых.

Опыт построения системы контроля дистанционного обучения в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н.А. Добролюбова (НГЛУ) связан с начатой в 2009 году организацией дистанционных курсов для студентов заочной и очно-заочной форм обучения. При разработке системы дистанционного обучения (ДО) были приняты рекомендации, представленные в работах А.А. Андреева, В.И. Солдаткина, Д.Е. Гаврикова, В.А. Канаво, Е.С. Полат, А.В. Хуторского и др. В основу построения курсов заложен модульный подход в обучении, изложенный в монографии П. Юзявичене [5].

Согласно данному подходу, учебный модуль представляется как относительно самостоятельная и целостная единица обучения в рамках учебной дисциплины, имеющая технологическое и методическое обеспечение в соответствии с целями обучения. Для изучения модуля и входящих в него учебных единиц (тем) разрабатывается сценарий, описывающий последовательность учебно-методических мероприятий: частоту проведения консультаций преподавателем, расписание вебинаров, он-лайн семинаров, тестирования, объем и структуру самостоятельной работы студентов. Каждый модуль и входящие в него учебные единицы, сопровождаются процедурами контроля и самоконтроля.

Технической основой для реализации курсов была выбрана современная платформа дистанционного обучения Moodle, обладающая высоким дидактическим потенциалом.

Для создания системы контроля, необходимо было определить критерии сформированности ключевых и профессионально значимых компетенций, разработать проверочные задания, выбрать эффективные и технологичные формы контроля, определить последовательность и частоту контрольных процедур.

По видам педагогический контроль традиционно принято подразделять на входной, текущий, рубежный и итоговый. Иногда в педагогической литературе можно встретить другие классификации, по своей сути близкие к приведенной выше (стартовый, тематический, заключительный).

Текущий контроль дает возможность преподавателю и самому студенту оценить глубину усвоения материала, наметить индивидуальный темп обучения, своевременно корректировать учебный процесс.

Рубежный контроль определяет готовность к переходу на следующую ступень обучения, выявляет результаты определенного этапа. Текущий и рубежный контроль позволяет видеть индивидуальное движение студента по пути развития.

Итоговый контроль определяет степень освоения содержания учебных дисциплин в соответствии с поставленными целями, соответствующими ФГОС.

Индивидуализация оценки знаний студентов предполагает организацию психолого-педагогических условий, среди которых неотъемлемыми являются такие, как устойчивая учебная мотивация; ценностные ориентиры студентов, которые обеспечат в дальнейшем их успешность в профессиональной сфере.

Индивидуализацию и объективность оценки знаний может обеспечить применение рейтинговой системы контроля. Рейтинговая система действует на двух уровнях контроля знаний: итоги изучения модуля, а также текущий и рубежный контроль по входящим в модуль учебным единицам. Суммарный рейтинг текущего контроля состоит из баллов, полученных за определенные виды работы, установленных преподавателем.

Сочетание двухуровневого рейтинга способствует формированию у студентов навыков самоконтроля и самооценки, а также требовательности к себе. Такой подход стимулирует стремление преподавателя к улучшению качества электронных учебных материалов, их структурированию, подбору заданий различной рейтинговой ценности.

Суть применяемой методики рейтингового контроля состоит в следующем.

Преподаватель разрабатывает шкалу оценок качества выполняемых уровневых заданий в процессе изучаемой дисциплины. При составлении заданий применяется уровневый таксономический подход, позволяющий выявить глубину и структуру знания.

Критерий оценки определяется преподавателем. Он определяет, какое качество выполнения задания соответствует определенной оценке.

Сумма всех максимально возможных оценок за выполнение каждого задания дает максимальную итоговую оценку – рейтинг студента по модулю дисциплины.

Преподаватель определяет сумму максимальных рейтинговых оценок по всем контрольным заданиям дисциплины, которая и представляет максимальное значение рейтинговой шкалы обученности студента по данному модулю.

Для изучения каждой темы учебного модуля необходимо установить дидактические цели, выраженные в определенном уровне усвоения знаний. Кроме проверки способности студента к запоминанию и понимаю материала необходимо проверить его умение анализировать проблемные ситуации, синтезировать решения, использовать сочетание теоретического материала с собственным опытом.

Преподаватель при составлении заданий по своей дисциплине выбирает определенный уровневый подход, отвечающий его требованиям.

Уровни усвоения, по В.П. Беспалько – это уровни усвоения учебной деятельности учащимися, которая в зависимости от характера ее использования подразделяется на два вида: репродуктивную и продуктивную, а также на подвиды внутри каждой: уровень узнавания, уровень воспроизведения, уровень применения знаний в привычных условиях и уровень применения в новых условиях (творческое применение знаний) [1].

Таксономия познавательных задач, разработанная коллективом американских ученых под руководством Б. Блума, включает шесть уровней, расположенных по степени усложнения познавательной деятельности. Задания более низких уровней направлены на воспроизведение и понимание, средних – требуют умения применения знаний и их анализа, а высоких – синтеза и оценки. Подробно таксономия Б. Блума и методика по составлению заданий на ее основе изложены в педагогической литературе [3, 7].

По формам традиционную систему контроля образуют экзамены, зачеты, устный опрос (собеседование), письменные контрольные, рефераты, коллоквиумы, семинары, курсовые, проектные работы, журналы наблюдений и др. В условиях дистанционного обучения необходимо применять такие формы контроля, которые с максимальной технологичностью могут обеспечить объективность и полноту оценки знаний студентов.

Тестирование является одной из распространенных форм контроля обучения, наиболее часто применяемой в системе контроля ДО. Грамотно разработанные тесты могут применяться в любом из видов контроля: входном, текущем, рубежном и итоговом. В педагогической литературе традиционный тест определяется как система заданий возрастающей трудности, позволяющая эффективно измерить уровень и качественно оценить структуру подготовленности учащихся. В тест стараются отобрать минимальное достаточное количество заданий, которое позволяет точно определить уровень и структуру подготовленности студентов [6, 7].

В настоящее время наиболее часто при тестировании применяются тестовые задания закрытого типа (выбор одного или нескольких верных ответа из предложенных вариантов, сопоставление, определение последовательности) и открытого типа (эссе, ввод краткого ответа). По мнению М.Б. Челышковой, специально созданные компьютерные тестовые программы, позволяют сделать контроль максимально технологичным, разгрузить преподавателей и реализовать идеи самоконтроля в условиях массового обучения [7].

Современные платформы дистанционного обучения дают возможность конструирования различных видов тестов открытого и закрытого типа, добавлять иллюстрации, аудио и видео материалы, проводить тестирование в контрольном и обучающем режиме. При необходимости в тестовые задания, реализуемые на платформе Moodle, можно включить механизм самооценки. В этом случае студент ставит себе некий условный балл, являющийся степенью уверенности в правильности ответа. Этот балл учитывается при установлении итогового балла за тест.

В практике дистанционного обучения Нижегородского лингвистического университета при тестировании применяются адаптивные тесты, технологически реализованные средствами Moodle. Банк заданий по различным дисциплинам разрабатывается ведущими преподавателями и оценивается группой экспертов.

Набор подходов, используемых в системе дистанционного контроля, постепенно расширяется и охватывает различные виды дистанционных занятий: вебинары, он-лайн опросы, интерактивные обучающие лекции.

Систематический текущий контроль на каждой ступени обучения позволяет определять уровень полученных знаний, структуру знаний, уровень сформированности мотивации к обучению, вовремя проводить коррекционную работу. На младших курсах обучения можно рекомендовать использование электронных обучающих лекций, включающих блок контроля и самоконтроля. Такой блок состоит из нескольких вопросов, идущих после каждой новой темы. Правильные ответы позволяют студенту перейти к изучению следующей учебной темы, неверные ответы – возвращает студента к повторению темы и к дополнительным разъясняющим материалам.


Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме формирования умений самоконтроля студентов; автором предложены задания для создания условий развития умений самоконтроля учебной деятельности студентов экономических специальностей в процессе психолого-педагогической подготовки.

Ключевые слова:контроль, самоконтроль; учебная деятельность; педагогические условия; психолого-педагогическая подготовка будущих экономистов.

Базовая подготовка экономистов в высшей школе рассматривается не только как процесс получения знаний, а прежде всего как процесс формирования у студентов навыков анализа ситуаций, решение проблем, которые возникают, отстаивание собственного мнения и предвидения последствий принятых решений, которые требуют активизации осознанной и самоуправляемой познавательной деятельности студентов.

Итак, одной из важных задач высшей школы является развитие у студентов умений самостоятельно управлять учебной деятельностью, контролировать и оценивать ее результаты, что, в свою очередь, позволит студенту эффективно управлять процессом овладения знаниями в процессе обучения.

Как утверждает Л.Деркач, предметом специального исследования самоконтроль становится в 20-е годы ХХ века, когда началось развитие многих теорий, в частности — бихевиоризма, которые определенным образом раскрывали психологическую природу самоконтроля (Давидсон, Конорер, Филипс). Этот подход нашел дальнейшее развитие в работах необихевиористов (Б.Скиннер, Е.Толмен, К.Халл), в которых было изложено понимание физиологического механизма самоконтроля зависящего от внутреннего поведения личности. По их мнению, психологическая сущность самоконтроля, во многом зависит от контролирующей роли внешних стимулов [6].

Весомый вклад в исследование взаимосвязи между эффективностью усвоения знаний и самоконтролем, определение стадий формирования навыков самоконтроля, в течение которых растет самостоятельность ученика, осуществил в середине 20-х годов известный педагог и психолог П. П. Блонский.

В педагогике проблему самоконтроля анализировали в основном в рамках понятия самостоятельности и сознания учеников в процессе обучения (Н. Ф. Бундак, Б. П. Есипов [] С. Ф. Иванов, С. М. Ривес, К. Д. Ушинский и др.).

Позже, во второй половине ХХ в., проблема формирования самоконтроля стала предметом специального изучения. П. М. Ердниев, А. К. Маркова, Н. А. Омельченко и др.. подтвердили правильность выводов П. П. Блонского, заметив, что качеству усвоения знаний учащимися, заметно способствует их самоконтроль за ходом и результатами учебной работы. С. И. Архангельський, Н. В. Кузьмина, Н. Ф. Талызина и др., освещая вопросы управления процессом приобретения и усвоения знаний, также признают необходимость осуществления внешней обратной связи (к тому, кто обучает) и внутренней (к тому, кто обучается). Они доказали, что развитый самоконтроль не только улучшает результаты познавательной деятельности, но и способствует повышению его активности. Учеными было показано значение самоконтроля как весомого звена учебного процесса, сущность которого заключается в обеспечении внутренней обратной связи [1 с.33].

Сегодня накоплен большой опыт исследования психологических основ самоконтроля (Г.Абрамов, Ф. Я. Арет, В.Выготский, В. В. Глазырин, Д.Эльконин, Л. Б. Ительсон, Г. С. Никифоров, Л. И. Рувинский и др..), его физиологической природы (П. К. Анохин, Е. Н. Соколов, и др. ) педагогические вопросы самоконтроля (Е.Александрова, П. П. Блонский, П. М. Эрдниев, А. С. Лында, В. А. Сластенин, Г. С. Собиева и др.), места и роли самоконтроля в развитии познавательных способностей (Ю. К. Бабанский, Л. С. Выготский, И. Я. Лернер, С. Л. Рубинштейн и др.), его значение для успешности осуществления самостоятельной работы учащихся (Л. Н. Журавська, В. А. Козаков, А. С. Лында, П. И. Пидкасистый, А. В. Усова и др.)., возможностей по совершенствованию самовоспитуемой деятельности студентов (А. К. Громцева, В. Н. Худяков и др.)., влияния на активизацию учащихся (М. А. Данилов, З. М. Калеева, М. Н. Скаткин и др.)., способов использования самоконтроля в процессе программного обучения (В. П. Беспалько, Н. Ф. Талызина и др.) и другие.

Изучение психолого-педагогической литературы показывает, что проблема контроля и самоконтроля за получением знаний, практических навыков и умений появилась вместе с необходимостью в приобретении знаний и умений. Указанная проблема не потеряла своей актуальности и продолжает привлекать внимание педагогов и психологов.

Для понимания роли самоконтроля в процессе обучения важно представить его место в системе взаимодействия преподавателя и студентов. Ю. К. Бабанский в своих работах указывает на необходимость одновременного осуществления контроля и самоконтроля учащихся, что позволяет обеспечить функционирование обратной связи в процессе обучения. По мнению Ю. К. Бабанского самоконтроль является важным учебным умением, специфика которого заключается в том, чтобы самостоятельно находить ошибки, неточности, замечать способы устранения найденных пробелов. Развитие мотивации студента к саморазвитию и самостоятельному контролю своей деятельности, поступков является одной из основных задач современной высшей школы. Согласно концепции профессионального управления, самоконтроль является необходимым элементом учебной деятельности, способствует самоуправлению собственным развитием. Ученый рассматривает самоконтроль как важный элемент учебной деятельности, который способствует повышению эффективности обучения по всем предметам.

Действительно, между преподаванием и учением, контролем преподавателя и самоконтролем учащихся существует связь: они образуют систему. Контроль преподавателя за усвоением студентами научных понятий невозможно без деятельности учащихся. Самоконтроль и контроль дополняют друг друга. Реализация преподавательского контроля, опыт, полученный студентами в ходе контроля, позволяет совершенствовать деятельность, связанную с самоконтролем.

Соответственно, преподаватель должен подбирать формы, методы, приемы формирования умений самоконтроля у студентов экономических специальностей на каждом этапе формирования умственных действий с целью ускорения перехода студента к ориентировочной основе действия, свидетельствующего об интериоризованности потребности в контроле, его способность осуществлять контроль собственных достижений самостоятельно, то есть о сформированности умений самоконтроля.

Как видно из вышесказанного, процесс самоконтроля нельзя отделять от процесса контроля, по сути — это две стороны единого процесса развития личности, эффективность контроля в значительной степени зависит от мотивации к обучению, от познавательной активности учащихся, и, соответственно — от их способности к самоконтролю собственной деятельности учения. Если под контролем учебной деятельности в высшей школе понимают проверку уровня успеваемости студентов, то, соответственно, самоконтроль должен обеспечивать способность студентов проверить свою работу, приобретенные знания, поведение и регулировку их путем внесения соответствующих коррективов. При этом в ходе самоконтроля оценивается целесообразность и эффективность как самого процесса выполнения работы, так и его корректировки.

Следовательно, с точки зрения теории управления, процесс обучения должен быть организован таким образом, чтобы перевести обучающегося, с позиции объекта в позицию субъекта управления собой и своей учебной деятельностью (самоуправления). В такой ситуации он становится носителем всех основных функций управления, включая функции организации и контроля, для самого субъекта учения приобретают формы самоорганизации и самоконтроля, ведь умение контролировать результаты своей деятельности — является одним из проявлений самостоятельности, которая необходима обучаемому, для углубления знаний, развития познавательных способностей. По нашему мнению, необходимо учитывать определенную динамику в пределах связи контроля и самоконтроля. В частности то, что овладевая теми или иными умения самоконтроля, будущие экономисты приобретают способность брать на себя все большую часть образовательных и управленческих функций, которые поначалу относятся только к преподавателю. В результате этого учебная деятельность наполняется дополнительным, личностным смыслом, повышается социальная значимость активности студента. Формирование у студентов экономических специальностей умений самостоятельно контролировать и оценивать ход и результаты своего обучения и на этой основе управлять процессом овладения знаниями, умениями и навыками — является одним из важных факторов активизации познавательной деятельности студентов в высших учебных заведениях.

Наши исследования также подтверждают тот факт, что студенты, у которых сформирована потребность к самоконтролю, систематически осуществляют его, имеют более высокие результаты обучения в отличие от тех, которые ориентируются на результаты только преподавательского контроля.

Это можно объяснить тем, что те, кто учится, осуществляют непрерывный контроль за своими действиями, могут уменьшить отклонения реального протекания процесса усвоения от ожидаемого. В процессе самоконтроля студент получает информацию об уровне усвоения им научных понятий, на основании которой он принимает решение о ходе своих дальнейших действий.

Таким образом, развитые умения самоконтроля у студента позволяют последнему постепенно взять часть образовательных и управленческих функций преподавателя на себя. В результате учебная деятельность наполняется личностным смыслом, повышается социальная значимость активности студента. Это позволяет сделать вывод, что одной из важных задач обучения студентов, в том числе экономических специальностей, является развитие у них умений самостоятельно контролировать и оценивать ход и результаты своего обучения, и на этой основе управлять процессом овладения знаниями, умениями, навыками.

Самоконтроль студентов обеспечивает функционирование внутренней обратной связи в процессе обучения, получения студентами информации о полноте и качество изучения материала, прочности сформированных умений и навыков, трудностях и недостатках, которые возникли. Самопроверка имеет большое психологическое значение, стимулирование обучения. С ее помощью студент реально убеждается в том, как он овладел знаниями, проверяет правильность выполнения заданий путем обратных действий, оценивает практическую значимость результатов выполненных заданий, упражнений, опытов и т. д. Самоконтроль является неотъемлемым регулятивным компонентом любой целенаправленной деятельности (игровой, учебной, производственной). Чем значима для личности отметка и чем труднее ее достичь, тем большую роль играют процессы самоконтроля.

Обобщая вышесказанное, можно выделить три основных структурных элемента самоконтроля: самопроверку — проверку достигнутого результата; самооценивание — оценку студентом самого себя, своих возможностей (самооценка); самоанализ — анализ собственного поведения, отдельных поступков, целей, эмоциональных реакций, переживаний, и наконец — качеств личности, мотивов и поведения (рефлексия).

Итак, самоконтроль — это осознанная регуляция человеком своего поведения и деятельности для обеспечения соответствия их результатов поставленной цели, требованиям, нормам, правилам и т. д. Оценка самоконтроля заключается в предотвращении ошибочных действий или операций и исправлении их. Самоконтроль является важным средством умственного и нравственного самосовершенствования личности. Важной предпосылкой успешного осуществления самоконтроля является самооценка личности. Именно на ней основывается сравнение себя, своих достижений с теми требованиями, которые существуют в социуме в отношении определенных видов деятельности.

Самоконтроль является составной частью всех видов учебной деятельности студентов и осуществляется на всех этапах ее выполнения. Он включает умственные и двигательные компоненты деятельности, позволяющие на основе поставленной цели, намеченного плана и усвоенного образца следить за своими действиями, результатами этих действий и сознательно регулировать их. При этом в ходе самоконтроля оценивается целесообразность и эффективность самого процесса выполнения работы, намеченного плана и уже осуществленного регулирования.

Поэтому становится понятным, что использование в практике учебной деятельности задач для самоконтроля повышает эффективность обучения и улучшает успеваемость студентов.

Поскольку умение самоконтроля мы относим к профессиональным умениям экономиста и преподавателя экономических дисциплин, то на основе анализа состояния психолого-педагогической подготовки студентов экономических специальностей, а также с учетом опыта работы в качестве преподавателя университета, мы определили комплекс заданий, которые являются необходимыми и достаточными для успешного развития и функционирования системы формирования умений самоконтроля учебной деятельности в процессе такой подготовки. Приведем пример одного из заданий.

В течение одного занятия игра занимает 1–2 минуты (на реплики преподавателя в ходе занятия и на подведение итогов счета в конце).

За оригинальные ответы, усвоение материала сверх учебной программы, самостоятельное, инициативное углубление знаний с помощью источников выплачиваются денежные премии. Кроме того, студент может получить специальную денежную премию за интересное выступление, первое место в игре. Размер премии устанавливается педагогом по согласованию со всеми игроками.

Преподаватель имеет право налагать на студентов денежные штрафы: за опоздание без уважительной причины, нецензурные высказывания на занятиях, неуважение к коллегам и т. д. Эти основания, а также размер штрафа тоже согласовываются со всеми участниками игры.

В личном счете указывается, за что получена данная сумма игровых денег и на какие цели она расходуется.

Основной критерий оценки — сумма на лицевом счете, который является основанием для выставления дополнительной оценки в журнал и, соответственно, в ведомость. Дополнительным критерием может быть аккуратность и правильность заполнения лицевого счета.

Для лицевого счета студенту необходимо завести отдельную тетрадь (Таблица 1).

Читайте также: