В каких аспектах рассматривается педагогическое проектирование деятельностном и процессуальном
Обновлено: 13.05.2024
Ученые выделяют разные виды педагогического проектирования:
- Адаптацию к социальной среде и ее условиям и преобразование среды в соответствии со своими ценностями, целями и убеждениями. Автор Г.П. Щедровицкий.
- Психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов, имея в виду обучение как освоение способов деятельности, формирование как освоение совершенной формы действия, воспитание как взросление, социализацию и социально-педагогическое проектирование образовательных учреждений и образовательной среды, в которых реализуется соответствующие процессы. Автор В.И. Слободчиков.
- Проектирование и создание проектов в интенсивных формах, к которым относятся организационно-деятельностные, инновационные, продуктивные и проектировочные игры и пошаговое проектирование образовательного процесса всеми его участниками, где сам процесс проектирования рассматривается как один из факторов становления образовательного учреждения гуманистической ориентации. Автор В.П. Бедерханова.
В настоящее время в образовании развиваются три вида проектирования, различающиеся по объему преобразования, целевой направленности и результату:
а) социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами;
б) психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится преобразование личности и межличностных отношений, исходя из мотивации, восприятия информации, усвоения знаний, участия в деятельности, общении в рамках образовательных процессов, т.е. создания и модификации способов обучения и воспитания и форм организации педагогической деятельности;
в) образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем.
Уровни проектирования
Проектирование в образовании может осуществляться на разных уровнях. Под уровнем в данном случае понимается степень обобщенности или универсальности проектных процедур и результата, которые используется в рамках проектных действий. В зависимости от требований к результату и формам представления продукта, педагогическое проектирование может быть выполнено на концептуальном, содержательном, технологическом, процессуальном уровнях.
Колесникова И. А. раскрывает соотношение уровней и продуктов педагогического проектирования:
Концепция, модель, проект результата.
Положение (о научном или образовательном учреждении), программы (образовательные, исследовательские, развития), Государственные стандарты.
Должностные инструкции, организационные схемы управления, учебные планы, технологии, методики.
Алгоритмы действий, дидактические средства, программные продукты, графики учебного процесса, методические рекомендации, разработки учебных тем, сценарии проведения праздников.
Содержательный уровень проектирования предполагает непосредственное получение продукта со свойствами, соответствующими диапазону его возможного использования и функционального назначения. Это может быть стандарт образования, программа развития школы, учебный план.
Технологический уровень проектирования позволяет дать алгоритмическое описание способа действий в заданном контексте, например технология полного усвоения учебного материала, технология построения ситуации личностно ориентированного обучения, методика коллективного творческого дела. Процессуальный уровень выводит проектную деятельность в реальный процесс, где необходим продукт, готовый к практическому применению. К ним относятся методические разработки отдельных уроков и внеклассных мероприятий, сценарий проведения праздника, слайды, дидактические средства, разработки учебных тем, технологии, методики.
На каждом из обозначенных уровней проектная деятельность может распространяться либо на объект целиком, либо на его отдельные структурные компоненты.
Типы проектов
- Учебные проекты
- Досуговые проекты
- Социально - педагогические
- Проекты личного становления
В школе чаще всего реализуются учебные проекты
Учебный проект - это организационная форма работы, ориентированная на изучение законченной учебной темы или учебного раздела и составляющая часть стандартного учебного курса или нескольких курсов.
Такие проекты реализуются в ходе совместной (учебно-познавательной, исследовательской, игровой) деятельности учащихся, носящей характер партнерства и направленной на решение проблем, значимых для участников проекта. Эта деятельность имеет общую цель и согласованные способы деятельности.
К учебным предметным проектам относятся естественно-научные и экологические, географические, исторические проекты.
Естественно - научные проекты чаще всего бывают исследовательскими, имеющими четко обозначенную исследовательскую задачу (например, состояние лесов в данной местности и мероприятия по их охране, дороги зимой, изучение флоры и фауны).
Экологические проекты требуют привлечения исследовательских, поисковых методов, интегрированного знания из разных областей. Они могут быть одновременно и практико-ориентированными (кислотные дожди; памятники истории и архитектуры в промышленных городах; беспризорные домашние животные в городе и т.п.).
Географические проекты могут быть исследовательскими, приключенческими. Исторические проекты позволяют их участникам исследовать самые разнообразные исторические проблемы; прогнозировать развитие событий (политических и социальных), анализировать какие-то исторические события, факты.
Спортивные проекты объединяют ребят, увлекающихся каким-либо видом спорта. Часто в ходе таких проектов они обсуждают предстоящие соревнования любимых команд или методики тренировок.
Классифицируются проекты и по способу деятельности
Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Этот тип проектов предполагает аргументацию актуальности взятой для исследования темы, формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта. Обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников информации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы. Разработку путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных, обсуждение полученных результатов. Выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем для дальнейшего развития исследования.
Этот проект всегда требует творческого подхода и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. При определении типа проекта выделяется доминирующий аспект. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта.
В таких проектах структура только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками, ситуациями. Результаты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая.
- Ознакомительно-ориентировочные (информационные).
Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы.
Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начал результат деятельности его участников. Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов, т.е. оформления результате проектной деятельности, и участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также систематической внешней оценки проекта.
Это наиболее распространенные типы совместных проектов. Дети разных возрастных групп объединяются в желании творить, вместе написать какой-то рассказ, повесть, сценарий видеофильма, статью в газету, альманах, стихи и пр.
Компоненты педагогического проектирования.
Основными структурными компонентами педагогического проектирования, обеспечивающими его результативность, являются педагогическое творчество, педагогическое изобретательство, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент,высокая культура общения, технологическая компетентность.
Рассмотрим наиболее важные.
Педагогическое изобретательство является исходным компонентом педагогического проектирования, определяющим и направляющим процесс его дальнейшего развертывания. При этом изобретение выступает основой создания педагогического проекта. Поскольку педагогика — нематериальная наука, то и педагогическое изобретательство представляет собой деятельность теоретического характера, направленную на преобразование всего педагогического процесса или его отдельных элементов. Как правило, в конечном итоге эти преобразования сводятся к установлению связей между явлениями или компонентами педагогического процесса. Исходя из этого, под педагогическим изобретательством будем понимать специфический вид творческой деятельности педагога по установлению закономерных связей между компонентами педагогического процесса, повышающих его эффективность. Педагогическое и традиционное изобретательство отличаются друг от друга:
Наряду с указанными отличиями имеются и общие черты педагогического и традиционного изобретательства. Одной из самых главных является их отношение к творчеству, которое представляет собой целенаправленную деятельность человека, создающую новые материальные и духовные ценности, обладающие общественным значением.
Педагогическим творчеством называют осознанную, целеполагающую, активную деятельность педагога, направленную на высокоэффективное решение педагогических задач.
Несмотря на тесную связь педагогического изобретательства и педагогического творчества, говорить об их идентичности нельзя. Главные их отличия заключаются в следующем:
- педагогическое изобретательство носит дискретный характер, то есть осуществляется не всегда и завершается с нахождением способа решения той или иной проблемы, в то время как педагогическое творчество непрерывно сопровождает деятельность педагога;
- педагог не всегда может идентифицировать и явно представить результат своего творчества, зачастую это незаметные для него повседневные ситуации, в то время как результат педагогического изобретательства всегда имеет явное выражение, и описание изобретения является одним из обязательных требований к его представлению;
- педагогическое изобретательство всегда базируется на научной основе, педагогическое же творчество иногда основывается на интуиции, опыте педагога, его мастерстве и может осуществляться стихийно.
Учитывая сказанное, понятие педагогическое творчество необходимо рассматривать как более широкое по отношению к понятию педагогическое изобретательство: всякое изобретательство есть творчество, но не всякое творчество является изобретательской деятельностью.
Процесс педагогического проектирования тесно связан с моделированием как одним из наиболее действенных средств, обеспечивающих информационную основу будущих преобразований. Широкомасштабные методологические исследования моделирования позволяют использовать его аппарат для разрешения актуальных проблем практически в любой области научного знания, в том числе и в педагогике.
Под педагогическим моделированием будем понимать отражение характеристик существующей педагогической системы в специально созданном объекте, который называется педагогической моделью. Любая педагогическая модель предназначена для того, чтобы заменить объект в исследовательской деятельности. Естественно, для этого необходимо определенное сходство модели и оригинала. Как правило, это соответствие выражается в сходности компонентного состава, последовательности этапов развития педагогической системы во времени, в сохранении признаков и т.д.
Наряду со сходством модели и оригинала обязательным является и их различие. Если такого различия нет, то модель представляет собой обычную копию, а потому ее изучение ничем не отличается от изучения оригинала. Следовательно, в данном отношении нет исследования одного объекта при помощи другого, а значит, нет и моделирования. Именно отсутствие тех или иных свойств у модели по сравнению с оригиналом и делает ее отличной от исходного объекта. При этом суть моделирования заключается в рассмотрении объекта, отличающегося от оригинала в тех отношениях, которые препятствуют его непосредственному познанию. Именно такой подход обеспечивает возможность обойти эти препятствия и сделать объект доступным для изучения.
Как уже отмечалось, метод моделирования используется тогда, когда возникают объективные трудности в непосредственной работе с оригиналом. Роль модельного исследования как раз и заключается в том, что оно позволяет получить отдельные характеристики оригинала на более простом объекте. Следовательно, в процессе педагогического моделирования обязательным свойством модели является ее способность к замещению оригинала в некоторых отношениях, определяемых целями педагогического исследования.
Педагогический эксперимент в структуре педагогического проектирования занимает особое место, так как его результаты определяют направление дальнейшей деятельности педагога: либо подготовку проекта к массовому использованию, либо его коррекцию.
Под педагогическим экспериментом будем понимать комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности гипотезы.
Наиболее распространенным методом осуществления педагогического эксперимента является метод контрольных и экспериментальных групп. Данные группы, как правило, представляют собой естественные учебные коллективы, где работает педагог. Выбранные для проведения эксперимента группы обязательно должны быть сходными, то есть допускающими только статистически несущественные различия по оцениваемым показателям. Доказательство сравнимости контрольных и экспериментальных объектов осуществляется такими методами, как критерий.
Технологическая компетентность педагога
Технологическая компетентность, составляющая профессиональной компетентности, представляет совокупность когнитивных, операционально-деятельностных, дидактико-проектировочных и рефлексивно - аналитических умений, опосредованных ценностно-смысловыми установками и мотивами осуществления профессиональной деятельности, проектирования педагогического процесса в школе и гарантирует запланированный результат.
По мнению Гребенкиной Л.К., уровень технологической компетентности определяется на основе таких критериев как:
Высокая культура педагогического общения
Культура педагогического общения – способность педагога воспринимать, понимать, усваивать, делать встречное движение, с достоинством и в соответствии с обстановкой держать себя, передавать содержание мысли, чувств, стремлений. Педагогическая этика – кодекс поведения, обеспечивающий нравственный характер тех взаимоотношений между людьми, которые вытекают из профессиональной деятельности.
Принципы педагогического проектирования
При разработке педагогических проектов учитываются принципы государственной образовательной политики и научно-педагогические принципы, такие как принципы гуманизации, демократизации, индивидуализации и другие. В то же время для проектирования важны принципы, на которых основывается именно эта область педагогической деятельности, каждый из ее элементов.
Предмет педагогического проектирования сложен и многофункционален, и также многообразны принципы деятельности проектировщиков в сфере педагогической реальности.
Также при педагогическом проектировании следует придерживаться и других принципов:
В данном материале рассматриваются следующие вопросы:
1. Понятие педагогического проектирования;
2. Этапы проектирования;
3. Принципы проектной деятельности;
| Вложение | Размер |
|---|---|
| Педагогическое проектирование | 45.71 КБ |
Предварительный просмотр:
Автор: Кравчук Алексей Анатольевич
Преподаватель информационных технологий
КГА ПОУ "Дальневосточный технический коллеж"
Проектная деятельность в ее прикладном понимании не является онтологически заданной для педагогической сферы, как, например, воспитание или обучение. Однако проявление у человека способности к проектированию относят к самым ранним стадиям развития общества. Первоначально проектирование тесно вплеталось в ткань жизнедеятельности, не выделяясь в самостоятельный вид деятельности.
Проектирование философы рассматривают как один из механизмов культуры, способствующий превращению человека в свободно творящее существо. Помимо практического сознания людей продуктивное воображение в древности находило отражение в мифологическом сознании, а также в игровом сознании детей. Таким образом, создание целевых прообразов и деятельностных программ оказывается доступным каждому человеку независимо от возраста.
Со временем целевые проекты и программы их осуществления, сохраняемые в сознании и закрепляемые в текстах, делали возможным установление обратной связи и корректировку деятельности на всем ее протяжении. Причем дифференциация видов деятельности требовала специального проектного обеспечения каждой из ее форм.
Целью данной реферативной работы является рассмотрение понятия педагогического проектирования, его этапов и принципов организации проектной педагогической деятельности.
Проектирование (от лат. projectus — брошенный вперед) — тесно связанная с наукой и инженерией деятельность по созданию проекта, созданию образа будущего предполагаемого явления. Как известно, большинство продуктов человеческого труда производится посредствомих предварительного проектирования. В этом контекстепроектирование — это процесс создания проекта, т.е. прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, предшествующих воплощению задуманного в реальном продукте.
· специфический вид деятельности, направленный на создание проекта как особого вида продукта;
· научно-практический метод изучения и преобразования действительности (метод практико-ориентированной науки);
· форму порождения инноваций, характерную для технологической культуры;
В соответствии с этим педагогическое проектирование понимается как:
· практико-ориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности (СНОСКА: Например, предметом проектирования могут стать образцы будущих программ, учебников и т.д.);
· новая развивающаяся область знания, способ трактовки педагогической действительности (А. П. Тряпицына);
· прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах (Е. С. Заир-Бек);
· способ нормирования и трансляции педагогической и научно-исследовательской деятельности (Н. А. Масюкова);
· процесс создания и реализации педагогического проекта;
· специфический способ развития личности;
В образовании проектная деятельность часто выступает в качествесредства обучения (воспитания), выполняя вспомогательную роль по отношению к другим видам педагогической деятельности. Примером может служить выполнение учебных (дипломных, курсовых) проектов. Проектирование может быть формой организации педагогического взаимодействия во времени, распадаясь на две относительно самостоятельные линии деятельностей педагогов и учащихся.
Что такое педагогический проект
В Интернет-версии словаря педагогических терминов педагогическийпроект трактуется как:
· «комплекс взаимосвязанных мероприятий по целенаправленномуизменению педагогической системы в течение заданного периода времени, при установленном бюджете с ориентацией на четкие требования ккачеству результатов и специфической организации;
· предварительный, предположительный текст какого-либо документа (например, проект закона, проект программы);
· некоторая акция, совокупность мероприятий, объединенных одной программой или имеющих общую организационную форму целенаправленной деятельности (например, образовательный проект, издательский проект, телевизионный проект);
· завершенный цикл продуктивной индивидуальной или совместной деятельности (отдельного учащегося, проектной группы, обучающегося коллектива, образовательной организации, корпорации).
Расширенное понимание проекта педагогами, взятое у методологов, способно помочь более полно представить педагогические возможности проектной деятельности, требований к ее процедурам и продукту. Например, на фоне понимания проекта как экрана, куда проецируются разнородные впечатления и ожидания по поводу объекта, становятся еще более очевидными диагностические возможности проектной деятельности для постановки и решения сугубо педагогических задач. Так, анализируя весь диапазон возможных проектных предложений и замыслов, школьный учитель или вузовский педагог (а также руководитель учреждения) могут оценить комфортность среды, ситуации, продуктивность содержания и методов работы, которые они используют.
Проектная деятельность находится в контексте пошаговой образовательной стратегии (СНОСКА: См. подробнее об особенностях данной стратегии: Колесникова И. А. Основыхнологической культуры педагога. — М.; СПб., 2003. — Ч. 11. Гл. 5). Это предполагает наличие определенных последовательных этапов, стадий развертывания проекта во времени и в пространстве; нормирования прохождения каждого из этапов; пошагового установления обратной связи. Логика, или заранее продуманная поэтапная последовательность организации проектных действий, осознанно выстраивается и на стороне учащихся, и на стороне педагога, инициирующего выполнение проекта. Она подчиняется определенным закономерностям, что предполагает специальное освоение этой логики всеми, кто участвует в педагогическом проектировании.
В литературе, посвященной методологии проектирования, можно встретить различные подходы к выделению его этапов. Дж. ван Гиг применительно к проектированию социальных систем выделяет три фазы: 1) формирование стратегии и предварительное планирование; 2) оценивание вариантов; 3) реализация, анализ результатов и коррекция (СНОСКА: Тиг Дж. ван. Прикладная общая теория систем. — Ч. 1, 2. — М., 1981). В. М. Шепель в управленческом цикле проектирования видит пять этапов: 1) разработка теоретически обоснованной концепции проекта;
2) разработка процедур реализации:
3) разработка пакетаинструментария для каждого этапа;
4)создание критериев замера иметодов определения результатов реализации замысла;
5) разработкаусловий и защиты прав человека (СНОСКА: Шепель В. М. Настольная книга менеджера. Управленческая гуманитарология. — М, 1992.). Н. А. Масюкова выделяет в проектировании такие шаги, как:
диагностика реальности (изучение, проведение исследований разнойстепени научности);
формирование (актуализация, осмысление, поиск) ценностей, смыслов, целей преобразования действительности;
создание образа результата;
поэтапное планирование совместных действий по достижению проектной цели во времени (составление программы);
обмен, согласование и коррекция намеченных действий в ходе коммуникации;
комплексная экспертиза результатов реализации проекта (СНОСКА: Масюкова Н. А. Проектирование в образовании. — Минск, 1999).
Е. С.Заир-Бек связывает логику педагогического проектирования с такими этапами, как определение замысла, или эскиз проекта; разработка моделей действия (стратегия); планирование реальныхстратегий на уровне задач и условий реализации; организация обратнойсвязи; оценка процесса; оценка и анализ результатов; оформлениедокументации (СНОСКА: Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. — СПб., 1995).
В. В. Сериков предлагает такую последовательность: разработказамысла, диагностичное задание цели, определение состава и условийдействий, ведущих к личностным новообразованиям; формированиеобобщенной характеристики педагогической ситуации, динамическоеструктурирование процесса; подбор педагогических средств; прогнозирование вариантов поведения педагога; диагностикарезультатов (СНОСКА: Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: концепция и технологии. — Волгоград, 1994).
1. Предпроектный этап (его еще называют предварительным, или стартовым).
2. Этап реализации проекта.
3. Рефлексивный этап.
4. Послепроектный этап.
Внутри каждого из этих этапов, в свою очередь, выделяются определенные процедуры, составляющие содержательную, структурную, технологическую, организационную основу проектных действий.
Под принципами проектной деятельности подразумевают общие регулятивы, нормирующие деятельность, объективно обусловленные природой проектирования и тем самым определяющие принадлежность тех или иных действий педагога к проектной сфере. Рассмотрим их подробнее.
Принцип прогностичности обусловлен самой природой проектирования, ориентированного на будущее состояние объекта. Особенно ярко он проявляется при использовании проектирования для создания инновационных образцов. В этом смысле проект может быть определен как пошаговое осуществление потребного будущего.
Принцип пошаговости. Природа проектной деятельности предполагает постепенный переход от проектного замысла к формированию образа цели и образа действий. От него — к программе действий и ее реализации. Причем каждое последующее действие основывается на результатах предыдущего.
Принцип нормирования требует обязательности прохождения всех этапов создания проекта в рамках регламентированных процедур, в первую очередь связанных с различными формами организации мыследеятельности.
Принцип обратной связи напоминает о необходимости после осуществления каждой проектной процедуры получать информацию о ее результативности и соответствующим образом корректировать действия.
Принцип культурной аналогии указывает на адекватность результатов проектирования определенным культурным образцам. Опасность получения проектного результата, лежащего вне культурного поля, снимается, если у участников проектной деятельности есть понимание того, что индивидуальное творчество ученика или педагога не является самодостаточным. Чтобы быть включенным в культурный процесс, необходимо научиться понимать и чувствовать свое место в нем, формулировать собственный взгляд на достижения человечества на основе изучения культурно-исторических аналогов. При этом получение научных знаний и знакомство с культурными ценностями важно осуществлять в сопоставлении с собственными суждениями и результатами познавательной деятельности.
Принцип саморазвития касается как субъекта проектирования на уровне ветвящейся активности участников, так и порождения новых проектов в результате реализации поставленной цели. Решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования.
Успешная организация проектной деятельности связана с выполнением ряда требований.
· Требование контекстности, т. е. не изолированного представления предмета проектирования, а в соотнесении с определенным контекстом (контекстами). Исходя из того что функционирование и развитие системы образования требует учитывать не только психолого-педагогические, но и философские, культурологические, юридические, экономические, социальные, психологические, физиологические и другие проблемы, педагогическое проектирование связано с оперированием знаниями междисциплинарного характера, отражающими широкий спектр наук. Если мы хотим в результате проектирования получить новую модель обучения, следует предварительно проанализировать весь социально-образовательный контекст, в который в итоге она окажется вписанной. В поле проектного рассмотрения при этом войдут социальная ситуация обучения, содержание образования в целом, судьба учащихся, находящихся в сфере действия модели; все сопряженные с ней формы и ступени обучения, законодательные нормы и многое другое.
Например, в рамках образовательного проекта, целью которого была разработка нового формата выпускного экзамена по английскому языку, необходимым оказался анализ достаточно широкого социально-дидактического контекста. В него вошли весь цикл языковой подготовки школьников, формы контроля, система профессионального обучения учителей иностранного языка, опыт работы учащихся и педагогов с тестами по другим предметам, система существующих учебных пособий, система административных отношений и др.
· Учет многообразия потребностей всех заинтересованных в образовании сторон: личностей, государства и общества. Образование занимает особое место в жизни общества, в значительной мере определяя его способность к устойчивому развитию. Заинтересованными в эффективном функционировании системы образования оказываются практически все граждане страны: сначала они обучаются в образовательных учреждениях, затем обучаются их дети, а они сами имеют возможность повышать квалификацию. Это обеспечивает человеку удовлетворение потребностей в непрерывном образовании на протяжении всей жизни.
Авторам проектов желательно учитывать многообразные, зачастую противоположные требования, выдвигаемые разными слоями общества иотдельными людьми, дающими предложения по развитию системыобразования в целом или отдельных ее направлений. Например, мнение оплатности образования противоположно у родителей и руководителейобразовательных учреждений; проекты в области школьныхпреобразований не могут быть эффективны, если при их создании неучтено мнение родителей. Так, для профессионального образованиянаибольший вес в проектировании содержания образования имеюттребования работодателей.
· Требование активности участников проектирования. Одно из выражений активности — добровольная включенность и эмоционально-ценностное проживание своего участия в проекте. В процессе создания проекта важно учесть активность субъектов, не только непосредственно участвующих, но и просто причастных к нему, готовых принять участие в обсуждении проектных проблем. Особенность проектирования заключается в том, что должны быть учтены все мнения и предложения, научно обоснованы все принятые решения. Качество педагогического проекта окажется выше, если в его обсуждении примут активное участие квалифицированные специалисты, ученые, общественные организации.
Оптимальный результат при проектировании образовательных систем обычно достигается благодаря созданию авторских коллективов, куда входят представители разных слоев общества, государственных, негосударственных, общественных организаций.
· Требование реалистичности связано с обеспечением гарантий достижимости проектных целей. Для этого люди, участвующие в проектной деятельности, должны иметь необходимый для осуществления задуманных изменений уровень компетенции. Кроме того, проект должен быть обеспечен с точки зрения ресурсов.
· Требование управляемости. Эффективность управления проектом во многом обусловлена наличием проектной дисциплины, связанной с необходимостью временной регламентации действий, содержательной и технологической определенностью выполняемых процедур. Успешность управления зависит также от полноты информационной обеспеченности каждой проектной процедуры, что требует получения многообразных исходных диагностических, экспертных и иных данных.
Технологичность проектной деятельности основана на эффекте совместности и регламентированной этапности действий преобразующего характера. Причем преобразовательный эффект распространяется как на совместный результат, так и на непосредственных участников проектирования.
Исходя из природы проектирования, следует осознавать факт отсутствия однозначных решений в педагогических проектах, т. е. содержательную и технологическую вариативность проектной деятельности.
Читайте также: