Уроки изобразительного искусства как средство обеспечения эмоционального благополучия дошкольников

Обновлено: 19.05.2024

В статье рассматривается проблема эмоционального благополучия детей дошкольного возраста как основы их эмоциональной устойчивости. Детально проанализирована специфика эмоционального неблагополучия: приведен анализ данного понятия, разработано его авторское определение применительно к дошкольному возрасту, выявлены его критерии и показатели, описаны его проявления у детей: нестабильность и неадекватность эмоционального реагирования при взаимодействии с окружающими людьми (частая смена эмоциональных реакций, преобладание неустойчивого настроения, неадекватная ситуации форма и интенсивность эмоционального реагирования); доминирование отрицательных по содержанию эмоций; наличие эмоциональных отклонений (повышенная тревожность, количество страхов превышает возрастную норму). Внимание уделяется также проблеме эмоциональной неустойчивости дошкольников, затрагиваются вопросы, касающиеся ее взаимосвязи с эмоциональным неблагополучием. Разработано авторское определение понятия эмоциональной устойчивости применительно к дошкольному возрасту.


1. Алямовская В.Г. Предупреждение психоэмоционального напряжения у детей дошкольного возраста / В.Г. Алямовская, С.Н. Петрова. – М. : Скрипторий 2000, 2002. – 80 с.

2. Бадулина О.И. Педагогические основы эмоционального благополучия дошкольников : автореф. дис. . канд. пед. наук. – М., 1998. – 22 с.

3. Гамова С.Н. Развитие эмоциональной устойчивости у детей старшего дошкольного возраста средствами физической культуры : автореф. дис. . канд. пед. наук. – Елец, 2007. – 26 с.

4. Далинина Т.А. В мире детских эмоций : пособие для практических работников ДОУ / Т.А. Далинина, В.Я. Зедгенидзезе, Н.М. Степина. – М. : Айрис-пресс, 2004. – 160 с.

6. Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников / А.Д. Кошелева, В.И Перегуда, О.А. Шаграева. – М.: Академия, 2003. – 176 с.

7. Фаустова И.В. Психолого-педагогические условия преодоления эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста: автореф. дис. . канд. пед. наук. – Елец, 2011. – 24 с.

8. Филиппова Г.Г. Эмоциональное благополучие ребёнка и его изучение в психологии // Детский практический психолог: программы и методические материалы: учеб. пособие для студентов высших пед. учебных заведений / под. ред. Шаграевой О.А., Козловой С.А. – М., 2001. – 356 с.

9. Черникова О.А. Исследование эмоциональной устойчивости в условиях напряженной деятельности // XVIII Международный психологический конгресс. Проблемы общей психологии. – М., 1966. – Т. 2. - С. 506-507.

В последние годы, как свидетельствуют специальные экспериментальные исследования, проявления эмоционального неблагополучия у детей стало наиболее распространенным явлением (А.И. Захаров, О.И. Бадулина, Ю.М. Миланич, А.Д. Кошелева и др.). В силу активного эмоционального развития дошкольное детство считается периодом повышенного риска возникновения эмоционального неблагополучия. Особенно данная проблема актуальна для старших дошкольников, поскольку в это время закладываются основные личностные механизмы, эмоции и чувства подчиняют себе все сферы жизни дошкольника, оказывают влияние на становление его личности, характера, поведенческих особенностей в будущем.

Таким образом, по своему генезу эмоциональное мироощущение может быть рассмотрено как сложное, обобщенное, иерархически организованное чувство ребенка к миру, возникающее прежде всего на основе взаимодействия переживаний, относящихся к разным уровням этого взаимодействия. На базе эмоционального мироощущения развивается такое эмоциональное состояние, как эмоциональное благополучие.

О.А. Шаграевой и С.А. Козловой эмоциональное благополучие ребенка расценивается как показатель оптимальности его общего психического развития и психологического здоровья [8].

Как показатель оптимальности общего развития ребенка и психического здоровья расценивается эмоциональное благополучие в работах Г.Г. Филипповой, которая раскрывает его структуру. Эмоциональное благополучие ребенка, согласно этому автору, представлено следующими компонентами: эмоция удовольствия – неудовольствия как содержание преимущественного фона настроения; переживание комфорта как отсутствия внешней угрозы и физического дискомфорта; переживание успеха – неуспеха в достижении целей; переживание комфорта в присутствии других людей и ситуациях взаимодействия с ними; переживание оценки другими результатов активности ребенка. Все эти составляющие, подчеркивает автор, могут иметь разное содержание [8].

И.Б. Куркина и Т.К. Марченко к благоприятному нервно-психическому состоянию ребёнка относят: хорошую и быструю адаптацию, поведение и чувства ребенка адекватны окружающим условиям и событиям, социально приемлемые способы самоутверждения и самовыражения, положительный эмоциональный фон, оптимистический настрой, способность к эмоциональному сопереживанию, доброжелательное отношение к другим людям, равномерное и своевременное развитие психических процессов.

Как отмечает А.Д. Кошелева, ребенку эмоционально хорошо, когда он приходит в детский сад в хорошем настроении и в течение дня оно почти не меняется; когда деятельность его успешна или же переживается им как успешная благодаря внимательному отношению окружающих; когда отсутствует переживание опасности со стороны окружения; когда есть друзья, с которыми хочется играть и которые взаимно проявляют интерес; когда к ребенку хорошо относятся воспитатели и вообще все окружающие [6].

Особенности эмоционального развития ребёнка дошкольного возраста Е.И. Изотова предлагает выявлять по следующим показателям: эмоциональный опыт дошкольника; присутствие у ребёнка фактора эмоциональной напряжённости; наличие у него знаний и представлений о чувствах, эмоциях; эмоциональное поле ребёнка; его эмоциональный стиль; экспрессивность (мимическая выразительность) ребёнка [5].

Положительный эмоциональный фон ребенка, по мнению О.И. Бадулиной, проявляется в приподнятом настроении, улыбке и жестах, выражающих открытость и расслабленность. Он легко вступает в общение и игры, проявляя заинтересованность. Отрицательный эмоциональный фон дошкольника характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью, грустным или индифферентным выражением лица [2].

Однако необходимо отметить недостаточную разработанность проблемы эмоционального неблагополучия дошкольников, отсутствие его определения в психолого-педагогической литературе, что позволяет ставить вопрос о необходимости уточнения критериев и показателей эмоционального неблагополучия детей старшего дошкольного возраста, изучения особенностей его проявлений.

Анализ литературы показал, что для старших дошкольников с эмоциональным неблагополучием характерна неуверенность и мнительность, сверхтребовательность к себе, неудовлетворённость своим статусом и достижениями, защитно-агрессивное поведение, повышенная тревожность, страхи, заниженная самооценка. Следует отметить, что, как правило, те или иные отклонения в эмоциональном развитии наблюдаются у большинства детей в этом возрасте, но они не являются сами по себе свидетельством эмоционального неблагополучия. Оно характеризуется совокупностью определённых проявлений и поведением ребёнка, которое принимает ярко выраженный, отличный от поведения других детей, характер.

Исходя из данного определения эмоционального неблагополучия, можно охарактеризовать его основные проявления у старших дошкольников.

Нестабильность и неадекватность эмоционального реагирования. Поведение эмоционально неблагополучных детей плохо организовано, неуправляемо, эмоциональное реагирование не адекватно ситуации ни по форме, ни по интенсивности. Их эмоциональные реакции часто меняются на противоположные, характерен отрицательный эмоциональный фон. Эти дети не умеют ждать, нетерпеливы, несдержанны, вспыльчивы и раздражительны; у них легко возникают и быстро проходят обиды. У таких детей может возникать реакция упрямства по любому поводу, по интенсивности она мало соответствует причине, эту реакцию трудно угасить. Часто они непредсказуемы, у них могут возникать агрессивные проявления, имеющие защитную реакцию.

Наличие тревожности. При эмоциональном неблагополучии тревожное поведение ребёнка характеризуется повышенной возбудимостью, напряжённостью, скованностью; страхом перед всем новым, незнакомым, непривычным, неуверенностью в себе; ожиданием неприятностей, неудач, неодобрения старших; исполнительностью, развитым чувством ответственности; безынициативностью, пассивностью, робостью; склонностью помнить скорее плохое, чем хорошее. Ребёнок может испытывать постоянное беспокойство, раздражительность, иногда невозможность сконцентрироваться на чём-либо. Тревожность у эмоционально неблагополучных детей присутствует как постоянный скрытый фон их эмоциональной жизни. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребёнка к тем или иным социальным ситуациям.

Наличие страхов, превышающих возрастную норму, не являющихся возрастными, которые мешают нормальной жизнедеятельности детей. Страхи как проявления эмоционального неблагополучия дошкольников связаны в большей степени со сложностью, неустойчивостью внутреннего мира ребенка. В отличие от типичных возрастных страхов дошкольников, страх детей с эмоциональным неблагополучием, как правило, не связан с какими-то предметами или ситуациями и проявляется в форме беспричинного, беспредметного страха.

Заниженная самооценка. Довольно часто эмоционально неблагополучные дети имеют заниженную самооценку, что выражается в болезненном восприятии критики от окружающих, обвинении себя во многих неудачах, в боязни браться за новое, сложное задание и, как следствие – в низкой мотивации деятельности. Они робки и нерешительны, обидчивы и малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях, считают себя хуже других детей. Такие дети, как правило, чаще других подвергаются манипуляциям со стороны взрослых и сверстников, имеют низкий социальный статус в группе, попадают в категорию отверженных.

Анализ научно-методических подходов к изучению эмоционального неблагополучия позволил нам определить его критерии и показатели относительно старшего дошкольного возраста: нестабильность эмоционального реагирования (частая смена эмоциональных реакций, преобладание неустойчивого настроения); неадекватность эмоционального реагирования (неадекватная ситуации форма эмоционального реагирования ребёнка, неадекватная ситуации интенсивность эмоционального реагирования); доминирование отрицательных по содержанию эмоций (частое проявление страха, печали, гнева; преобладание сниженного настроения); наличие эмоциональных отклонений (повышенная тревожность; наличие страхов, превышающих возрастную норму); преобладание заниженной самооценки (неуверенность в себе; повышенная ранимость, впечатлительность; склонность к самообвинению).

Длительные переживания, как подчёркивают К.С. Лебединская, А.С. Спиваковская и другие исследователи, могут привести к неврозу. Для ребенка основной преградой неврозу, как отмечает Д. Гизатулина, служит эмоциональная устойчивость, и, соответственно, быстрой дорогой к нему является эмоциональная неустойчивость.

Степень (уровень) общей эмоциональной устойчивости характеризует отсроченность времени эмоциональных проявлений по отношению к воздействию эмоциогенного фактора. Чем длиннее временной промежуток от воздействия до реагирования, тем выше эмоциональная устойчивость. При высокой индивидуальной значимости воздействия эмоционального фактора для ребёнка или актуализации его эмоционального опыта возникает возможность превышения пороговой величины эмоционального возбуждения, что дифференцирует степень ситуативной эмоциональной устойчивости. Необходимо отметить, что совокупность интенсивности, длительности и направленности негативного эмоциогенного воздействия, состояние эмоционального неблагополучия может снизить эмоциональную устойчивость ребёнка и способствовать его невротизации.

Стабильное функционирование эмоциональной устойчивости у детей, как отмечает Е.И. Изотова, может быть констатировано только в старшем дошкольном возрасте. Это связано с постепенным нивелированием эмоциональной лабильности и актуализацией механизмов эмоциональной регуляции [5].

Устойчивое преобладание положительных эмоций, состояние эмоционального благополучия является одной из главных эмоциональных детерминант эмоциональной устойчивости. Важный фактор эмоциональной устойчивости – содержание и уровень эмоций, чувств, переживаний в напряжённой обстановке. Эмоциональная устойчивость только частично зависит от типа нервной системы, некоторых свойств темперамента.

Таким образом, в основе индивидуальных различий детской эмоциональной устойчивости лежат особенности функционирования нервной системы, механизмов эмоциональной саморегуляции, содержание эмоционального опыта ребёнка (негативного и позитивного), уровень эмоционального благополучия, а также уровень обеспечения психолого-педагогических условий развития эмоционального благополучия детей в дошкольном образовательном учреждении и семье.

Автор: Жданова Елена Николаевна

Организация: МБДОУ Детский сад № 9

Населенный пункт: Белгородская область, г. Новый Оскол

Автор: Бельченко Ирина Николаевна

Организация: МБДОУ Д/С №8

Населенный пункт: Белгродская область, Новооскольский район, п. Прибрежный

Общеизвестно, что психологический комфорт и эмоциональное благополучие ребенка способствуют его успешному психическому и физическому развитию. Эмоциональное благополучие можно охарактеризовать как положительное и комфортное эмоциональное состояние, которое является основой отношения к окружающему миру.

Одним из эффективных средств воздействия не только на художественно-эстетическое развитие, но и на эмоциональную сферу детей дошкольного возраста является музыкальное искусство.

Задачи музыкального руководителя:

1. Формировать эстетическое отношение к окружающему миру в процессе приобщения к музыкальному искусству.

2. Развивать положительные эмоции, возникающие в процессе музыкальной деятельности.

3. Развивать инициативность, творческую самостоятельность в музыкальных видах деятельности.

4. Создать условия для обеспечения эмоционального благополучия каждого ребенка.

Основные направления в содержании педагогической деятельности:

1. Ориентир на классические ценности. Очень важен приоритет культурных ценностей в музыкальном развитии дошкольников. Музыкальный руководитель должен критически подходить к отбору репертуара (для слушания, пения, танцев) по образовательной деятельности дошкольников. Это должен быть классический детский репертуар и эстетически ценная современная музыка.

2. Создание ситуации успеха. Музыкальный руководитель при взаимодействии с воспитанниками обязательно должен ориентироваться на достижение детьми ситуации успеха, на поддержание позитивного эмоционального фона. Применение таких педагогических приемов как поощрение, подбадривание, похвала, юмор позволяют ребенку испытать положительные эмоции в образовательной деятельности. В дошкольном возрасте эмоциональное благополучие способствует развитию самооценки, самоконтролю, ориентации на успех в достижении целей.

3. Активизация самостоятельной творческой деятельности. Для этого необходимо стимулировать дошкольников к музыкальной деятельности и предоставлять каждому ребенку возможность реализовать свои способности во время всех видов музыкальной деятельности. Особое внимание следует обратить на развитие у детей отражать свое эмоциональное состояние в процессе деятельности.

4. Создание условий, которые влияют на эмоциональную атмосферу. Создание атмосферы эмоциональной безопасности не только на музыкальных занятиях, но и в течение всего времени пребывания в ДОУ, является необходимым условием педагогической поддержки воспитанников. Доброжелательность, внимание, сопереживание, сочувствие — важнейшие характеристики взаимодействия педагога с детьми.

5. Взаимодействие с педагогами. Основные позиции, которые музыкальный руководитель должен актуализировать на всех педагогических мероприятиях (педсоветах, методических объединениях, консультациях, мастер-классах и др.) по поддержке эмоционального благополучия, должны быть следующими:

— эмоционально-положительные отношения должны быть между всеми участниками образовательного процесса;

— от того, какие условия будут созданы в дошкольном учреждении для эмоционального благополучия детей, зависит эффективность работы педагогов;

— важное значение в создании эмоциональной атмосферы принадлежит собственному настрою педагога, его положительному эмоциональному поведению.

6. Взаимодействие с родителями. Установление доверительных, эмоционально позитивных контактов с родителями влияет и на эмоциональное благополучие детей. Решающую роль в установлении контактов с родителями является их вовлечение в образовательный процесс, педагогическое просвещение по всем направлениям деятельности в ДОУ. Это способствует оптимизации детско-родительских отношений и положительному эмоциональному микроклимату семьи. В свою очередь, музыкальный руководитель посредством музыкальной деятельности должен поддерживать доброе отношение к маме, папе и близким людям. Самое главное, чтобы окружающие ребенка взрослые, давали ему возможность почувствовать себя защищенным, поддерживали веру в себя и в свои силы.

Важнейшей задачей музыкального воспитания детей является формирование ведущего компонента музыкальности – развитие эмоциональной отзывчивости на музыку. На ярких музыкальных впечатлениях, образах я строю развитие активности в детском музыкальном исполнительстве и творчестве детей. Музыка – источник особой детской радости, она помогает им осваивать мир человеческих чувств, эмоций, переживаний. Установлено, что музыка — воздействует на многие сферы жизнедеятельности человека через три основных фактора: вибрационный, физиологический и психический. Звуковые вибрации являются стимулятором обменных процессов в организме на уровне клетки. Эти вибрации способны изменять дыхательную, двигательную, сердечно-сосудистую функции организма. И так как детская психика очень гибка и пластична, психологическая составляющая работы музыкального руководителя наиболее эффективна.

Многие учёные отмечают, что в дошкольном возрасте одним из наиболее эффективных методов выравнивания психо-эмоциональной сферы является музыкотерапия. Музыкотерапия строится на подборе необходимых мелодий и звуков, с помощью которых можно оказывать положительное воздействие на человеческий организм.

В дошкольном возрасте эмоции играют едва ли не самую важную роль в развитии личности. Поэтому необходимым условием организации музыкальных занятий с детьми считаю атмосферу доброжелательности, создание для каждого ребёнка ситуации успеха. Это важно не только для музыкального развития детей, но и для сохранения и поддержки их здоровья. Особое внимание на своих занятиях уделяю воспитанию эмоций, развитию выразительности движений, преодолению барьеров общения, созданию возможностей для эмоционального самовыражения. Применение методов музыкотерапии у дошкольников стало целью моей работы.

Цель реализую в следующих задачах:

Формировать у дошкольников умение слушать: от хорошо известных “близких” звуков, окружающих ребёнка в повседневной жизни, до звуков, составляющих музыкальную интонацию.

Пробуждать у дошкольников средствами музыки потребность в творческой деятельности выражать своё отношение к миру.

Развивать фантазию, воображение, творческие способности в продуктивной деятельности под музыку.

Воспитывать культуру слушания музыкальных произведений, эмоциональную отзывчивость на художественный образ.

Для решения поставленных задач, я ввела в практику работы инновационные социо-игровые подходы. Занятия по музыкотерапии строятся по следующей схеме:

  1. Разминка: двигательные и ритмические упражнения.
  2. Основная часть: восприятие музыки, пение, импровизация.
  3. Музыкальная релаксация.

Музыкотерапия ориентирует педагога на сотрудничество с ребёнком, на интеграцию различных видов художественной деятельности. Чтобы обогатить чувственно-эмоциональный опыт детей и закрепить его в памяти, я в своей работе использую интегративный подход к музыке, изобразительному искусству, художественному слову, ритмике.

Для более эффективной работы в этом направлении в группах совместно с воспитателями мы создали интегративную музыкально-игровую среду, наполнили её оборудованием: музыкальный центр, диски с качественной записью музыкальных произведений (согласно возрасту, иллюстрированные и образные картинки, куклы, элементы игровых костюмов и игровые атрибуты, соответствующие содержанию музыки, помогающие детям понять музыкальный образ, поиграть в него. С воспитателями группы и узкими специалистами (логопед, инструктор физического воспитания, педагог-психолог) регулярно проводятся консультации по использованию музыкальной терапии на занятиях и в режимные моменты.

Для реализации поставленной мною цели, необходима тесная взаимосвязь с воспитателями детского сада. Ведь материал, полученный на музыкальных занятиях, дети закрепляют в самостоятельной деятельности, а здесь ведущая роль отводится воспитателю.

Для маленьких воспитанников характерна повышенная рассеянность, утомляемость, они с трудом сосредотачиваются, быстро становятся вялыми и раздражительными, и мне как педагогу требуется немало выдумки и фантазии, чтобы вовремя использовать и применить тот или иной наглядный материал, который бы увлёк ребёнка. Вот почему в процессе занятий я стараюсь чередовать музыкальный материал с речевыми, двигательными упражнениями, занимаюсь римтмопластикой, широко использую погружение детей в игры.

На занятиях использую элементы психогимнастики, где дети обучаются азбуке выражения эмоций – выразительным движениям.

Музыкотерапию мы используем не только на музыкальных, но и на физкультурных занятиях, на утренней гимнастике, бодрящей гимнастике после дневного сна, во время утреннего приема, во время дыхательной гимнастики, во время дневного сна и в вечернее время. Кроме занятий музыкотерапией, музыка сопровождает детей и взрослых в течение дня в группе.

Утренний прием в детском саду предпочтительней начинать под музыку Моцарта. Она располагает к тесному контакту между взрослым и ребенком, создает атмосферу уюта, тепла, любви и обеспечивает психологическое благополучие. Вариантами музыки для утреннего приема могут быть следующие произведения:

Дневной сон проходит под тихую, спокойную музыку. Известно, что сон рассматривается как проявление сложноорганизованной деятельности ряда мозговых структур. Отсюда его важнейшая роль в обеспечении нервно-психического здоровья детей. Музыка во время сна оказывает оздоровляющее терапевтическое воздействие. Дневной сон может сопровождаться следующими музыкальными произведениями:

Музыка для вечернего времени способствует снятию накопившейся усталости, стрессовых ситуаций за день. Она успокаивает, расслабляет, нормализует кровяное давление и работу нервной системы детского организма. Для этого можно использовать следующие мелодии:

Помимо обычного прослушивания музыки (пассивная форма музыкотерапии) на занятиях обычно я использую и множество активных приемов, заданий и упражнений, используемых в коррекционной и лечебной педагогике. С помощью игровых технологий развиваются творческие способности ребёнка. Так, например, детям очень нравится метод арт-терапии, где они коллективно создают свои творческие композиции, которые выражают детские чувства, эмоции и переживания. На занятиях дети рисуют общие картины, клеят аппликации, что способствует эмоциональному и моторному самовыражению, развитию творческого воображения и сближению детей. Очень часто на своих занятиях я использую метод цветотерапии. Данный метод включает в себя использование различных атрибутов определенного цвета. Например, в танцевальных композициях, в этюдах и в музыкально-ритмических движениях я предлагаю детям использовать шелковые шарфики, ленточки, косынки, шары ярких цветов, т. к. данные цвета способствуют созданию хорошего, благодушного настроения, успокаивают, дают заряд положительной энергии и благотворно влияют на организм человека в целом.

Но наибольший отклик у детей вызвали элементы сказкотерапии.

Так, под определенный характер музыки дети попадают в сказку, изображают героев любимых сказок и сами сочиняют собственные сказки. Ребенок получает возможность проиграть и прожить разнообразные роли, приобрести новый психологический опыт, научиться выстраивать гармоничные отношения со взрослыми и сверстниками. На занятиях музыкотерапией я использую психогимнастические этюды и упражнения, которые способствуют не только расслаблению детей и снятию психо-эмоционального напряжения, но и учат управлять своим настроением и эмоциями, выражать свое эмоциональное состояние. Так, например, дети превращаются в бабочек, в цветы, в птиц. Хочу отметить, что даже самые обычно малоактивные дети с удовольствием импровизируют и передают волшебные образы.

Метод игротерапии способствует коррекции и регуляции агрессивности и других нарушений поведения у детей. Я использую как контактные, объединяющие игры, так и познавательные игры, игры на развитие основных психических функций, и, само собой, терапевтические игры. В ходе этих игр осуществляется личностно-ориентированное взаимодействие взрослого с ребёнком и детей между собой, их общение в парах, в группах. Все игры способствуют мышечной релаксации, снятию физической агрессии, психологической разгрузке, снятию упрямства и негативизма, а также развивают эмоциональную и познавательную сферы.

Таким образом, при помощи музыкотерапии можно моделировать эмоции и поведение ребенка, помочь детям обрести силы, развить устойчивость внимания, почувствовать себя успешным.

Цель исследования: изучение роли изобразительной деятельности в развитии эмоций и чувств детей дошкольного возраста. Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:
Проанализировать состояние проблемы формирования эмоций и чувств детей в психолого-педагогической литературе.
Определить уровень развития эмоций и чувств детей дошкольного возраста.
Изучить возможности использования занятий изобразительной деятельностью для развития эмоций и чувств детей дошкольного возраста. Разработать комплекс занятий, игр-упражнений с использованием изобразительной деятельности, направленных на развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ 6
1.Понятие об эмоциях и чувствах 6
1.1. Структура эмоциональной сферы человека 6
1.2. Чувства, их классификация и характеристика 14
1.3. Онтогенез эмоциональной сферы 20
1.4. Развитие эмоций и чувств в дошкольном детстве 23
2.Особенности развития эмоций и чувств дошкольника в процесе изобразительной деятельности 26
2.1. Использование изобразительной деятельности в развитии эмоций и чувств дошкольника 26
2.2. Методика развития эмоциональной сферы с помощью изобразительной деятельности 27
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ 31
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 39
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 41
ПРИЛОЖЕНИЕ

Прикрепленные файлы: 1 файл

дипломная май.doc

1.4. Развитие эмоций и чувств в дошкольном детстве

Познание мира, общение, отношения с окружающими пробуждают и развивают новые мотивы, стремления ребенка, его эмоциональную сферу А развитие воли, саморегуляция действий и иерархическое соподчинение желаний делают мотивы действенными. Поведение ребенка становится личностным, более независимым от сиюминутных обстоятельств.

У старших детей появляется страх за других, за тех, кого они любят. Это особая форма сочувствия[8,98].

Итак, развитие эмоций проявляется в том, что:

- переживания вызываются событиями за пределами личных интересов и личного опыта ребенка: сопереживание близким и литературным персонажам;

- обогащается палитра чувств по мере развития деятельности и общения ( гордость, стыд, юмор, достоинство, страх);

- дети пытаются сдерживать, контролировать свои эмоции;

2.Особенности развития эмоций и чувств дошкольника В ПРОЦЕСЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Использование изобразительной деятельности в развитии эмоций и чувств дошкольника

В современном индустриальном обществе игра не является единственным типом деятельности детей. Другие типы деятельности в дошкольном возрасте: изобразительная деятельность; элементарный труд; восприятие сказки; учение [15, с. 66].

Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает внимание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г. Кершенштейнер, Н. А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.). Своеобразие этих рисунков породило ряд концепций. Среди них большое место занимает интеллектуалистическая теория - Теория символизма детского рисунка. По мнению В. Штерна, рисунок ребенка - отнюдь не изображение конкретно воспринимаемого предмета. Ребенок изображает то, что он знает об объекте, а не непосредственно воспринимаемый образец. С точки зрения В. Штерна, Д. Селли и др., рисунок следует рассматривать как символ определенных понятий[6, с. 22]. Со времени своего возникновения и до настоящего времени интеллектуалистическая теория подвергается критике. В частности, уже давно было отмечено, что хорошие рисунки выполняются умственно отсталыми детьми и наоборот. Почти пятьдесят лет спустя Р. Арнхейм назвал интеллектуалистический подход к детскому рисунку "довольно странной теорией", которая вводит исследователя в заблуждение.

Близка к концепции В. Штерна Лейпцигская школа комплексных переживаний. По мнению психологов этой школы (Г. Фолькельт), детское искусство носит экспрессионистский характер - ребенок изображает не то, что он видит, а то, что он переживает. Он выражает свои чувства, свои эмоциональные состояния. Поэтому рисунок ребенка субъективен и часто непонятен постороннему человеку. Однако, как отмечал Н. М Рыбников, для понимания детского рисунка очень важно исследовать не только продукт, результат рисования, но и сам процесс создания рисунка. С его точки зрения, В. Штерн и Г. Фолькельт подходили к рисунку ребенка антигенетически. Н. М. Рыбников отмечал, что изобразительная деятельность ребенка отличается от изобразительной деятельности взрослого человека [22, с. 17]. Деятельность взрослого художника направлена на результат, тогда как для ребенка продукт изобразительной деятельности играет второстепенную роль. На первый план для него выступает сам процесс создания рисунка. Поэтому дети рисуют с большим увлечением, но как только завершают рисунок, часто выбрасывают его. Маленькие дети изображают на бумаге мало, но при этом много говорят, жестикулируют. Только к концу дошкольного возраста ребенок начинает обращать внимание на рисунок как на продукт изобразительной деятельности.

В работах ряда исследователей проблемы детского рисунка сделана попытка наметить стадии развития изобразительной деятельности. Итальянский психолог К.Риччи считал, что она в своем развитии проходит два этапа: доизобразительный и изобразительный, которые, в свою очередь, делятся на несколько стадий.

- Первая стадия доизобразительного этапа (по Г. Кершенштейнеру, К. Ричч и др.) - стадия каракулей, которая начинается в возрасте двух лет. Первые каракули - обычно почти случайные метки. Примерно через шесть месяцев после начала стадии каракулей у ребенка возникает возможность зрительного контроля за рисованием. Теперь он познает зрительно то, что делает кинестетически [6, с. 155].

- Вторая стадия этого этапа - стадия последующей интерпретации (от 2-х до 3-х лет). На этой стадии ребенок начинает давать названия своим рисункам, по-прежнему состоящим из каракулей. Начинается переход от "мышления в движениях" к "образному мышлению".

В целом на стадии рисования каракулей наиболее важной для ребенка становится возможность создавать линии и формы; овладевать моторной координацией; строить образное отражение окружающей действительности.

Первую стадию изобразительного этапа составляют рисунки с примитивной выразительностью (3-5 лет). Эти рисунки, по словам исследователей, "мимичны", а не "графичны".

Вторую стадию составляют схематичные детские рисунки (6-7 лет). Ребенок начинает понимать и практически ориентироваться на то, что прыжки и мимика к изображению никакого отношения не имеют. Ребенок изображает объекты с теми качествами, которые им принадлежат.

В результате исследований Н. П. Сакулиной и Е. А. Флериной была установлена еще одна стадия в развитии детского рисования - рисование по наблюдению. По мнению Н. П. Сакулиной, для появления стадии образного рисунка большое значение имеет формирование навыков наблюдения объектов, а не техника [6, с. 48]. Н. П. Сакулина отмечает, что к 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающих рисовать отдельные предметы (в них преимущественно развивается способность изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествования (у них изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер). Г. Гарднер пишет о "коммуникаторах" и "визуализаторах" Для первых процесс рисования всегда включен в игру, в драматическое действие, в общение; вторые сосредоточиваются на самом рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая внимания на окружающих. Это противопоставление можно проследить и дальше. Дети склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются живым воображением, активностью речевых проявлений. Их творческое выражение в речи настолько велико, что рисунок становится лишь опорой для развертывания рассказа. Изобразительная сторона развивается у этих детей хуже, в то время как дети, сосредоточенные на изображении, активно воспринимают предметы и создаваемые ими рисунки, заботятся об их качестве. У них преобладает интерес к декорированию изображения, то есть, говоря более обобщенно, структурной стороне своих произведений.

Какова роль изобразительной деятельности в эмоциональном развитии детей дошкольного возраста?

По мнению А. В. Запорожца, изобразительная деятельность подобно игре, позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты. Однако еще более важно, как указывает он же, что по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка создается внутренний идеальный план, который отсутствует в раннем детстве [9, с. 73]. В дошкольном возрасте внутренний план деятельности не полностью внутренний, он нуждается в материальных опорах, рисунок - одна из таких опор.

Ребенок может найти себя в рисовании, и при этом будет снят эмоциональный блок, тормозящий его развитие. У ребенка может произойти самоидентификация, возможно, впервые в его творческой работе. При этом его творческая работа сама по себе может не иметь эстетического значения. Очевидно, что такое изменение в его развитии гораздо важнее, чем конечный продукт - рисунок.

В статье "Предыстория развития письменной речи" Л. С. Выготский рассматривал детский рисунок как переход от символа к знаку. Символ имеет сходство с тем, что он обозначает, знак такого сходства не имеет. Детские рисунки - символы предметов, так как они имеют сходство с изображаемым, слово такого сходства не имеет, поэтому оно становится знаком. Рисунок помогает слову стать знаком. По мнению Л. С. Выготского, с психологической точки зрения, мы должны рассматривать рисунок как своеобразную детскую речь. Л. С. Выготский рассматривает детский рисунок как подготовительную стадию письменной речи.

Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, продуктивная деятельность, в том числе и рисование, совершается ребенком с определенным материалом, и каждый раз воплощение замысла осуществляется с помощью разных изобразительных средств, в разном материале ("домик из кубиков и "домик" на рисунке). Продукты изобразительной деятельности - не просто символы, обозначающие предмет, они модели действительности. А в модели каждый раз выступают какие-то новые характеристики действительности. В модели из реального предмета отделяются, абстрагируются отдельные признаки, и категориальное восприятие начинает свою самостоятельную жизнь. Категориальное восприятие (формы, цвета, величины и т.п.) возникает в материальной продуктивной деятельности: ребенок силой материала отделяет от предмета его свойства. Цвет как категория для ребенка начинает уже существовать.

Первоначально (до этого) он опредмечен, конкретен, не существует отдельно от предмета. Только благодаря отрыву этих свойств от предмета становится возможной работа с этими свойствами на основе эталонов, мер. Как показали исследования Д. В. Запорожца, Л. А. Венгер и др., развитие восприятия в дошкольном возрасте происходит на основе усвоения сенсорных эталонов и мер [14, с. 55].

Сенсорные эталоны это система звуков речи, система цветов спектра, система геометрических форм, шкала музыкальных звуков и т. д.

Еще одна функция детского рисунка - функция экспрессивная. В рисунке ребенок выражает свое отношение к действительности в нем можно сразу увидеть, что является главным для ребенка, а что второстепенным, в рисунке всегда присутствует эмоциональный и смысловой центры. Посредством рисунка можно управлять эмоционально-смысловым восприятием ребенка.

Таким образом, излюбленный сюжет детских рисунков - человек - центр всей детской жизни. Несмотря на то, что в изобразительной деятельности ребенок имеет дело с предметной действительностью, реальные отношения и здесь играют чрезвычайно важную роль. Однако эта деятельность недостаточно выводит ребенка в мир зрелых социальных отношений, в мир труда, в котором участвуют взрослые люди [4, с. 36].

Изобразительное искусство содержит в себе огромные возможности для развития сферы чувств. Оно рассчитано на эмоциональное воздействие, иначе оно не искусство. Не случайно В.Г.Белинский отмечал, что понять художественное произведение головой без участия сердца - это все равно, что понять его ногами[11,45]. Эмоциональное воздействие искусства заложено уже в истоках художественного творчества. Именно содержательная эмоциональная реакция художника на окружающий мир, неравнодушное к нему отношение рождают у него идеи, желание выразить их. Таким образом, побуждение к художественному творчеству, затем целеполагание в виде определения темы, замысла основаны на чувствах художника. Процесс творчества (развитие замысла и поиск способов его воплощения) также эмоционально насыщен и связан с волевыми усилиями. Художник (взрослый и малыш), выражая себя, переживает те или иные чувства, связанные с содержанием создаваемого им художественного образа. Он переживает их и в зависимости от успешности его воплощения. Таким образом, утверждает в себе созидательное, творческое, гуманистическое начало.

Поэтому изобразительное искусство, собственная изобразительная деятельность, смысл которых не только в самовыражении художника, но и в воздействии его на умы и души людей, призыве их к сопереживанию, изначально несут в себе огромный потенциал формирования личности как художника, так и зрителя. Искусство, несущее агрессию, античеловечные устремления, встречает в обществе неприятие и активный протест, а гуманистическое принимается им.

2.2. Методика развития эмоциональной сферы с помощью изобразительной деятельности

Детям важны беседы о чувствах. Им необходимо знать, какие существуют чувства, что с их помощью можно выразить, как ими можно делиться. Дети должны знать, что существует много способов выражения чувств и их оттенков. На занятиях ребенок узнает, что органы чувств дают сигналы об изменениях в окружающей среде и в его организме посредством ощущений. Наша поза и ритм дыхания отражают то, что мы чувствуем. На занятиях с помощью жестов, мимики и различных поз дети учатся выражать определенные эмоции, настроения: обиду, хитрость, спокойствие, слабость, горе, злость, гнев, радость, стыд, гордость, испуг, расстроенность, одиночество, любовь, симпатию, ревность, зависть, удовольствие и др.

В дошкольном возрасте эмоции играют большую роль в развитии ребенка: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в старшем дошкольном возрасте, когда эмоциональный мир дошкольника становится богаче и разнообразнее. От базовых эмоций (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха и от голода.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3
Глава 1. Теоретическое исследование особенностей эмоционального развития старших дошкольников в процессе изобразительной деятельности……………………………………………………………………..7
1.1. Значение эмоций и основные характеристики эмоционального развития старших дошкольников…………………………………………………. 7
1.2. Особенности эмоционального развития дошкольников 5-6 летнего возраста в процессе изобразительной деятельности…………………..13
1.3. Создание условий для эмоционального развития средствами изобразительной деятельности…………………………………………..21
Выводы по 1 главе……………………………………………………………..32
Глава 2. Практическое исследование возможностей эмоционального развития старших дошкольников с помощью рисования………………33
2.1. Диагностика эмоциональной сферы дошкольников 5-6 лет в условиях ДОУ………………………………………………………………………………34
2.2. Эмоциональное развитие дошкольников с использованием средств художественной выразительности……………………………………………..43
2.3. Исследование эффективности проведенных занятий по развитию эмоциональной сферы у дошкольников 5-6 лет………………………………49
Выводы по 2 главе……………………………………………………………..56
Заключение……………………………………………………………………..57
Список используемых источников………………………………………….59
Приложение

Работа содержит 1 файл

эмоциональное развитие старш дошкольников на занятиях рисованием.doc

По данным исследования А.Д.Кошелевой, в формировании эмоциональности в дошкольном возрас­те важную роль играют несколько факторов: наследствен­ность и индивидуальный опыт общения с близкими взрослыми, а также факторы обучаемости и развития эмоциональной сферы (навыки выражения эмоций и связанные с эмоциями формы поведения) [21, с.69]. Эмоциональные черты ребенка в значи­тельной степени обусловлены особенностями его социально­го опыта, особенно опыта, приобретенного в младенчестве и раннем детстве. От эмоций, которые чаще всего испытывает и проявляет ребенок, зависит успешность его взаимодействия с окружающими его людьми, а значит, и успешность его со­циального развития.

Наиболее сильные эмоциональные переживания вызывают у ребенка его взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми.

Как уже отмечалось, эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со взрослыми. В старшем дошкольном воз­расте, как и в раннем, сохраняется эмоциональная зависи­мость детей от взрослых. Поведение взрослого постоянно обус­ловливает активность поведения и деятельности ребенка. Так, С.В.Крюковой было установлено, что если взрослый расположен к ребенку, ра­дуется вместе с ним его успеху и сопереживает неудачу, то ребенок сохраняет хорошее эмоциональное самочувствие, го­товность действовать и преодолевать препятствия даже в слу­чае неуспеха. Ласковое отношение к ребенку, признание его прав, проявление внимания являются основой эмоциональ­ного благополучия и вызывают у него чувство уверенности, защищенности, что способствует нормальному развитию лич­ности ребенка, выработке положительных качеств, доброже­лательного отношения к другим людям. Установив позитивные взаимоотношения со взрослым, ребенок доверительно относится к нему, легко вступает в контакт с окружающими. Общительность и доброжелательность взрослого выступает как условие развития положительных социальных качеств у ребенка [22, с.173].

Невнимательное отношение взрослого к ребенку, как считает Н.А.Кряжева, значи­тельно снижает его социальную активность: ребенок замыка­ется в себе, становится скованным, неуверенным, готовым расплакаться либо выплеснуть свою агрессию на сверстников. Негативное отношение взрослого вызывает у ребенка типич­ную реакцию: он или стремится установить контакт со взрос­лыми, или сам замыкается и старается избежать общения [23, с.139]. Во взаимоотношениях с ребенком, по мнению Н.Л.Кряжевой, взрослый должен тонко под­бирать эмоциональные формы воздействия. Постепенно дол­жна сформироваться своеобразная техника общения, где ос­новной фон составляют положительные эмоции, а отчужде­ние используется как форма порицания ребенка за серьезный поступок [24, с.152].

Эмоции и чувства формируются в процессе общения со сверстниками. Потребность в общении со сверстниками развивается на основе совместной деятельности детей – на изо-деятельности, в играх, при выпол­нении трудовых поручений и т. д. Как полагает В.С.Мухина, первая и наиболее важная черта общения состоит в большом разнообразии коммуника­тивных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. При общении со сверстником ребенок совершает множество дей­ствии и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Он спорит со сверстниками, навязы­вает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманы­вает, жалеет и прочее. Именно в подобном общении появляют­ся такие формы поведения, как притворство, стремление выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и т. п [30, с.215].

Второе отличие общения со сверстниками от общения со взрослыми заключается в его чрезвычайно яркой эмоцио­нальной насыщенности. В среднем в общении сверстников, по данным Е.В.Коротаевой, наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния - от яростного негодова­ния до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки [20, с.89].

Действия, адресованные сверстнику, характеризуются зна­чительно большей аффективной заряженностью. Дошкольни­ки втрое чаще одобряют сверстников и в 9 раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым. Столь сильная эмоциональная насыщенность кон­тактов дошкольников по мнению Е.В.Коротаевой, связана с тем, что, начиная с 4-летнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и при­влекательным партнером по общению. При недостаточных эмоциональных контактах у дошкольников может наблю­даться задержка эмоционального развития [Там же, с.90].

По мере развития личности у ребенка повышаются спо­собности к самоконтролю и произвольной психической само­регуляции. За этими понятиями стоит возможность управ­лять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и возможности, поддерживать гармонию духовной и материаль­ной жизни.

Как уже говорилось выше, взрослые (родители и воспи­татели) должны стремиться к установлению тесных эмоцио­нальных контактов с ребенком, так как взаимоотношения с другими людьми, их поступки - важнейший источник фор­мирования чувств дошкольника. Для понимания детских эмоций взрослым необходимо знать их происхождение, а так­же стремиться помочь ребенку глубже понять те или иные факты действительности и сформировать правильное отноше­нием к ним.

1.2. Особенности эмоционального развития дошкольников 5-6 летнего возраста в процессе изобразительной деятельности

Изобразительная деятельность имеет неоценимое значение для всесто­роннего воспитания и особенно для эмоционального развития ребенка. Она позволяет детям передать то, что они видят в окружающей жизни; то, что их взволновало, вызвало по­ложительное, а иногда и отрицательное отношение (например, страх; ри­суя какие-либо явления, ребенок как бы изживает вызванный ими страх).

Многие великие философы и педагоги прошлого высоко ценили значе­ние рисования в воспитании детей. Так, древнегреческий философ Аристо­тель придавал большое значение в развитии ребенка предметам эстетичес­кого цикла (музыке, рисованию). Он подчеркивал, что рисование изучают потому, что оно развивает глаз при определении физической красоты.

О широком воспитательном значении изобразительной деятельности писали художники, педагоги, психологи (А. В. Запорожец, Е. И. Игнатьев, В. С. Кузин, Б. М. Неменский, Н. Н. Ростовцев, Н. П. Сакулина, Б. М. Теп­лое, Е. А. Флерина, П. П. Чистяков, Т. Я. Шпикалова, Б. П. Юсов др). Зна­чение изобразительной деятельности, творчества детей в их воспитании и развитии различных сторон личности отмечают и зарубежные ученые (Б. Джефферсон, Э. Крамер, В. Лоунфельд, У. Ламберт (США), К. Роуланд (Англия) и др.). Так, К. Роуланд утверждает, что изобразительная де­ятельность способствует культурному развитию личности. Э. Крамер под­черкивает значение этой деятельности для интеллектуального развития и формирования зрелой личности. Интеллектуальной деятельностью назы­вает изобразительное творчество американский ученый В. Лоунфельд, указывая также на его важную роль в эмоциональном развитии ребенка.

В процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для развития эстетического, эмоционально-положительного вос­приятия искусства, способствующего формированию эстетического отно­шения к действительности.

Каждый человек (это относится и к ребенку) обладает своим осо­бым запасом впечатлений и наблюдений. Индивидуальные особенно­сти жизненного опыта сказываются всегда на восприятии явления, и ребенок отражает действительность в свете своего личного опыта. Это обстоятельство является источником неповторимости, оригинальности, своеобразия создаваемых образов.

Прежде всего, они интересны для нас тем, что в них видно чис­то детское отношение к жизни. Радость существования, ненасытный интерес ко всему обусловливают особый характер детского восприятия мира, что отчетливо ощущается в образах детского рисунка. Характер­ной чертой этих образов является их удивительная правдоподобность. С большой правдивостью и изобразительной точностью передает ребе­нок реальную жизнь.

По мнению Т.С.Комаровой, создавая образ человека, предмета или целого яв­ления, стремясь к полноте, правдоподобию изображения, ребенок вы­бирает, однако, самые характерные признаки и особенности предмета. Ребенок отходит уже от абсолютно точного воспроизведения натуры и, стремясь выразить сущность явления, передает в своих рисунках им разительный образ [19, с.62].

Детское творчество самым непосредственным образом связано с особенностями восприятия окружающего мира. Вот почему одним из важнейших условий развития детского изобразительного творчеств: является обогащение культуры зрительного восприятия, формирование художественного образного видения.

С.К.Кожохина считает, что образы в творческих рисунках привлекают не только непосредст­венностью видения, жизнерадостностью, но и композиционной слажен­ностью, отобранностью деталей, определенностью пластической харак­теристики изображаемых предметов, цветовой гаммой и т. д. Художественный образ, прежде всего, зиждется на выразительности. Цвет, форма, композиция являются средствами выразительности обра­за в детском рисунке. Однако композиционный строй, ритм, цветовое звучание рисунка сами по себе не существуют; они неразрывно связа­ны с жизненной основой образов и являются выражением определенной мысли автора - ребенка. Способность чувствовать колорит, ритм, ком­позицию, пластическую форму по мнению С.К.Кожохиной, является одним из важнейших крите­риев оценки эмоционально-творческого характера рисунка [18, с.71].

Известно, что рисунки дошкольников отличаются своим, жизне­радостным настроением. Жизнерадостность возникает, прежде всего, за счет цветового строя. В большинстве детских рисунков мы видим яр­кие, открытые цвета: синее море и белые пароходы, яркие цветы на светло-зеленом лугу и т.д.

Для многих детских работ, по мнению А.С.Дриккер, характерно яркое декоративное богат­ство. Мелкая дробная расцветка неприемлема для детей. Рисунок украшен всего несколькими пятнами, но это оказывается достаточным для того, чтобы создать выразительный, интересный по своему декора­тивному строю, жизнерадостный образ. Жизнерадостность в детских рисунках достигается главным образом посредством резкого контраста цветовых пятен [9, с.21-34].

В детских рисунках, как считает Дриккер, можно встретить также образы, которые строятся на монохромной, нежной гамме красок: сиреневых, ли­ловых, теплых коричневых тонов. Чаще всего это можно наблюдать при передаче образов природы. Все это позволяет нам говорить о разнообразии колорита в творче­ских рисунках детей. Цвет становится эмоционально содержательным лишь тогда, когда он выражает качества определенных предметов. Вы­разительность цвета зависит от отношения ребенка к данному предме­ту. Основываясь на жизненных ассоциациях, можно понять, почему в зависимости от содержания применяется тот или другой цвет [Там же].

Как мы видим, изобразительная деятельность ребенка направлена не только на отра­жение впечатлений, полученных в жизни, но и на выражение его отноше­ния к изображаемому. В своем творчестве дети передают свое эмоциональное отношение к изображаемому предмету, который они увидели и выделили в процессе восприятия. Создавая рисунок, они отмечают, почему им нравятся изображения, что в них интересного, почему они радуют и, наоборот, что вызывает отрицательное отношение. Так постепенно фор­мируется умение высказывать собственное суждения, давать оценку созданным изображениям.

По данным исследования В.А.Степановой, очень часто у детей собственная оценка переплетается с нравственной (общественной), поэтому выражение отношения к изобра­жаемому - это проявление не только своей собственной оценки, но и общест­венной направленности творчества, имеющее большое значение для соци­ально-нравственного воспитания детей и эмоционального развития [41, с.39-53].

Общественная направленность изобразительной деятельности состоит в том, что ребенок создает узнаваемые изображения. Он рисует не только для себя, но и для того, чтобы его рисунок о чем-то рассказал, кого-то по­радовал, чтобы изображенный им предмет или явление узнали.

Читайте также: