Темпл ч мередит к стил дж пособие как учатся дети свод основ

Категории сравнения можно выделять до чтения текста и после его прочтения. Они могут быть представлены как в форме понятий, так и в форме ключевых слов, а также в любой другой форме, например рисуночной.

Концептуальная и сводная таблицы позволяют организовать групповое взаимодействие и обмен подготовленной заранее информацией. Подобный обмен информацией дает возможность учащимся не только использовать свои домашние заготовки, но и познакомиться с материалами, подготовленными одноклассниками.

Важнейший момент – оценка портфолио. Это новая форма контроля полученных знаний, позволяющая ребятам учиться на собственных ошибках. Какова же последовательность действий при оценке портфолио? Сначала преподаватель объясняет ученикам, какие задачи им предстоит решить и за какое время. Затем преподаватель и ученики договариваются о том, какие материалы составят совокупный критерий оценки портфолио. Когда занятия по теме подойдут к концу, учащиеся должны будут, во-первых, отобрать лучшие из своих работ по изученному материалу, во-вторых, составить отчет о проделанной работе и, в-третьих, самим себе выставить оценку. Только после выполнения этих трех условий ученические работы передаются преподавателю, который пишет на них критический отзыв и ставит свою оценку, принимая во внимание оценку, которую школьник выставил себе сам.

Учащийся проверяет работу самостоятельно, затем ее проверяет его партнер по работе и только после этого преподаватель. Все этапы работы собираются в портфолио.

При оценке портфолио можно предложить следующие формы взаимооценки.

Лист взаимооценки

1-Я ЧАСТЬ (заполняет проверяющий)

При проверке портфолио мне наиболее интересными показались рубрики (разделы, идеи)…

Следует отметить следующие моменты…

Требуют дополнения следующие разделы…

Портфолио заслуживает… оценки.

2-Я ЧАСТЬ (заполняет автор)

Я согласен (не согласен) с замечаниями…

Я готов дополнить портфолио следующими материалами…

Я согласен (не согласен) с оценкой портфолио.

Лист для парной письменной взаимооценки

Оценка и взаимооценка портфолио происходят постоянно при обмене информацией, при презентации портфолио. О выборе конкретных форм и критериях оценки портфолио следует договориться заранее.

Авторы технологии приводят следующие примеры подобной работы[20] 20
Популяризация критического… – М.: Изд-во ИОО, 1997.

Градация. Самый простой способ сделать учащихся партнерами в процессе оценки их знаний – это дать им понять, что подразумевается под хорошим результатом. Этого можно добиться, если максимально прояснить критерии оценки. Градация – четко сформулированные правила, в соответствии с которыми работа учащегося заслуживает высокого, среднего или низкого балла. Схема градации (например, по пятибалльной шкале, где перечисляются требования, разработанные совместно с учащимися, необходимые для получения оценки) выписывается на доске, после чего учащиеся выполняют работы. Например, пишут сочинение. Прежде чем сдать работы, учащимся предлагается оценить их с точки зрения этой градации. Преподаватель выставляет оценку в строгом соответствии с предложенной классификацией оценок (градацией).

Выборочная оценка. Для того чтобы получить объективную информацию об освоении приемов и стратегий ТРКМ, преподаватель может попросить учащихся предоставить ему результат работы по их выбору.

Самооценка портфолио. Сначала преподаватель разъясняет учащимся, какие задачи им предстоит решить на определенном отрезке времени. Преподаватели и учащиеся договариваются о том, какие материалы составят совокупный критерий оценки портфолио. Когда занятия по теме подошли к концу, учащимся предлагается собственноручно отобрать лучшие из собранных в папке работ, а затем составить письменный отчет о проделанной работе. При этом они могут в качестве доказательства своих успехов ссылаться на разработанные ранее критерии оценки портфолио. Учащимся может быть предложено самим выставить себе оценку, затем их работа передается преподавателю, который дает на нее критический отзыв. Только теперь, принимая во внимание оценку, которую учащийся выставил себе сам, и дав ей всестороннее обоснование, преподаватель оценивает работу учащихся.

Именно портфолио сочетает возможности важнейшей стратегии технологии развития критического мышления и современного метода оценки и дает возможность диагностировать сформированность основных целей технологии – способности к самообразованию.

Наилучшим способом познакомиться с технологией портфолио является его практическое воплощение.

Внимание! Это не конец книги.

Если начало книги вам понравилось, то полную версию можно приобрести у нашего партнёра - распространителя легального контента. Поддержите автора!

1. Белогрудова В.П., Кузьминых О.Ю. К критическому мышлению через критическое письмо // Проблемы романо-германской филологии, философии и методики преподавания иностранных языков: Сб. научных трудов. — Пермь: ПГПУ. — 2004. — С. 98–105

2. Брюшинкин В.Н. Критическое мышление и аргументация // Критическое мышление, логика, аргументация / Под ред. В.Н. Брюшинкина, В.И. Маркина. Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2003. — С. 29–34

9. Robert H. Ennis Critical Thinking Dispositions: Their Nature and Assessability. Informal Logic Vol. 18, Nos. 2&3(1996): 165-182, стр. 166.

Современный мир представляет собой динамично развивающуюся систему, в которой каждый из нас занимает определенное место. Чтобы быть успешным и востребованным представителем в своей профессиональной и личной жизни, нам необходимо постоянно развиваться и совершенствоваться. Не обладая навыками и умениями критического мышления, сделать это невозможно. Человек с хорошо развитым критическим мышлением поднимает жесткие вопросы и проблемы, формулируя их ясно и четко; собирает и допускает относящуюся к делу информацию, используя абстрактные идеи, чтобы эффективно их интерпретировать; приходит к обоснованным заключениям и решениям, проверяя их по критериям и стандартам; думает непредубежденно в пределах альтернативных систем мышления, распознавая и допуская по необходимости их предположения, причастность и практическое соответствие; эффективно общается с другими при выработке решения [6].

Поскольку проблема развития критического мышления является достаточно актуальной в современной психолого-педагогической науке, целый ряд как зарубежных, так и российских исследователей предлагают свои определения критического мышления.

Очень подробно понятие критического мышления описывает Д. Клустер, рассматривая, в свою очередь, пять характерных признаков критического мышления [4].

Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Продуцирование новых идей в результате их критического осмысления происходит на основе каких-то фактов, текстов, теорий, данных, утверждает Д. Клустер.

В-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Однако подлинный познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей.

В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих.

В-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. В конечном итоге любой критический мыслитель работает в некоем сообществе и решает более широкие задачи, нежели только конструирование собственной личности.

Психологи К. Уейд и К. Таврис добавляют в своей трактовке такой аспект, как творческое критическое мышление. Они считают, что критическое творческое мышление - это способность и стремление оценивать разные утверждения и делать объективные суждения на основе хорошо обоснованных доказательств [10]. Таким образом, они наделяют критически мыслящего человека способностью видеть упущения в аргументах и не поддаваться утверждениям, не имеющим достаточных оснований. Кратко и формально говоря, критическое мышление - это мышление, приводящее к объективной истине. Ведь необходимость критического мышления возникает тогда, когда появляется потребность проверять достоверность суждений, высказываемых различными личностями - или нами самыми, или другими. Следовательно, речь идет о возможности быть кем-то введенным в заблуждение, осознанно или неосознанно.

На пути исследования критического мышления большой вклад внесли в определение этого сложного понятия и российские исследователи.

Так, например, российский исследователь М.В. Кларин утверждает, что критическое мышление представляет собой рациональное, рефлексивное мышление, которое направлено на решение того, чему следует верить или какие действия следует предпринять. При таком понимании критическое мышление включает как способности (умения), так и предрасположенность (установки) [4].

Подытоживая вышесказанное, мы пришли к выводу, что современные исследователи в области методов развития критического мышления, как на западе (Д. Халперн, К. Мередит, Д. Стил, Ч. Темпл, С. Уолтер и др.), так и в России (М.В. Кларин, С.И. Заир-Бек, И.О. Загашев, И.В. Муштавинская и др.) под критическим мышлением понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры студента и преподавателя.

Рецензенты:

Безукладников К.Э., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой методики преподавания иностранных языков, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь;

Косолапова Л.А., д.п.н., доцент, заведующая кафедрой педагогики, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь.

1. Керимов О.Ф. Особенности критичности мышления студентов при индивидуальном и групповом решении задач: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – Баку, 1982.

2. Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Критическое мышление и новые виды грамотности. – М.: ЦГЛ, 2005. – С. 5-13.

3. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2003. – 176 с.

4. Конева В.С. Формирование критичности как условие овладения младшими школьниками творческой деятельностью // Младший школьник: формирование и развитие его личности. – СПб., 2002. – C. 59-68.

7. Сергеева Б.В. Содержание профессионального самосовершенствования педагога начального образования // Успехи современной науки (Success of Modern Science and Education). – Белгород, 2016. – № 8.

9. Шамис В.А. Развитие критического мышления младших школьников (на материале сравнения традиционной и развивающей технологий обучения): Дис. … канд. психол. наук. – Казань, 2005.

10. Paul R., Elder L. The Critical Thinking Reading and Writing Test Publisher: Foundation for Critical Thinking, 2006. – 68 p.

Проблема мышления является одной из важнейших. Также можно отметить, что это и наиболее сложная проблема. Анализ психолого-педагогической, философской и методической литературы показал, что количество работ по данной проблеме недостаточно и в них рассматриваются лишь некоторые стороны мышления, а также пути формирования основных приемов мыслительной деятельности.

При всем разнообразии точек зрения на мышление можно сделать общий вывод о том, что мышление – это продукт исторического развития общества и особая форма деятельности человека.

Рассмотрим, как соотносятся эти виды мышления между собой.

Логическое мышление представляет собой последовательно проводимое, состоящее из отдельных этапов рассуждение, при котором каждое последующее умозаключение основывается на ранее сделанных строго доказанных умозаключениях. Это понятийное мышление, которое дает возможность познать закономерности, предвидеть ход событий, объяснить суть явлений, процессов и т.д. [4].

Под творческим подразумевают мышление, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствованного решения той или иной задачи. Творческое мышление отличается оригинальностью, гибкостью, образностью. В основе такого мышления лежит синтез логического мышления и воображения. Эти процессы не исключают, а дополняют друг друга. На разных этапах творчества их роль неодинакова.

Критическое мышление представляет собой проверку предложенных решений с целью определения области их возможного применения. Творческое мышление направлено на создание новых идей, а критическое – выявляет их недостатки и дефекты. Критическое мышление отличается контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью. Критическое мышление тесно связано с логическим, так как предполагает построение логических умозаключений, создание согласованных между собой логических моделей и принятие обоснованных решений.

Критическое предполагает оценку, которая может и должна быть конструктивным выражением и позитивного, и негативного отношения. Мысля критически, мы оцениваем не только результат (насколько правильно принятое нами решение или насколько удачно мы справились с поставленной задачей), но и сам мыслительный процесс (ход рассуждений, которые привели к нашим выводам, или тех факторов, которые мы учли при принятии решения). Критическое мышление нацелено на получение желаемого результата, поэтому его иногда называют еще и направленным мышлением.

Основная проблема, с которой сталкивается исследователь критического мышления, заключается в том, что отсутствуют надежные и валидные методики, позволяющие исследовать данный феномен.

Педагог Э. Глассер разработал программу критического мышления, включающую тесты на проверку умений рассуждать, делать выводы, распознавать допущения, оценивать заключение и силу доводов. Критическое мышление – это, по его мнению, обоснованность суждений, утверждение действий и способность оценить степень их обоснованности, найти своего рода границу применимости.

Д. Джонсон определил критическое мышление как особый вид умственной деятельности, позволяющий человеку вынести здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения.

Дж.А. Браус и Д. Вуд определяют его как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать.

Определение критического мышления Дэвида Клустера [2] состоит из пяти пунктов.

2. Информация является начальным пунктом для развития критического мышления, с помощью нее создается мотивировка, без которой человек не может мыслить критически.

3. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Необходимо помочь младший школьникам разглядеть бесконечное многообразие окружающих нас проблем и осмыслить их критически.

4. Критическое мышление должно быть аргументировано. Аргументация содержит в себе три основных элемента. Основной элемент – это утверждение, то есть тезис, главная идея или предположение. Утверждение поддерживается рядом доводов. Каждый из доводов подкрепляется доказательствами. Над всеми этими элементами лежит четвертый элемент – это основание. Основание – это общая посылка или точка отсчета, которая дает обоснование всей аргументации.

5. Критическое мышление есть мышление социальное. Всякая теория проверяется и расширяется, когда ею делятся с другими. Поэтому для научных теорий и идей всегда необходимы публикации, а также проведение дебатов и дискуссий.

М.Н. Браун определяет критическое мышление как особый вид мышления, имеющий целью оценку идей. Более узко оно связано с проверкой точности утверждений и обоснованностью рассуждений. Он считает, что специфика критического мышления в значительной мере определяется его вопрошающей позицией, которая поясняется в следующих пунктах:

- знание совокупности взаимосвязанных критических вопросов;

- способность спрашивать и оперативно отвечать на критические вопросы;

- желание активно использовать критические вопросы.

Следовательно, одна из сторон критического мышления проявляется в рефлексии, восприятии и оценке чужого и собственного мнения. Другая сторона критического мышления имеет отношение к знаниям. В этом случае критическое мышление выполняет оценочную работу: оцениваются происхождение знания, его достоверность и правдоподобность, знание интерпретируется и понимается, на его основе делается вывод или заключение. Таким образом, результатом критического мышления может быть принятие решения, точка зрения, предложение, новый подход к решению. Однако критическое мышление не сводится полностью к рефлексии, хотя включает ее в себя.

Представление о критическом мышлении (Е.А. Ходос и А.В. Бутенко [4]) рассматривается как комплекс метакогнитивных умений: поиск логических ошибок; исследование оснований знания и его применения – выявление скрытых допущений и предвзятости, обнаружения и формулировка стереотипов и предрассудков, их анализ и обоснованность; формулирование альтернативных путей решения проблем, дилемм, оценивание корректности, достоверности, основательности суждений.

1. Критическое мышление основывается на рационализме и логике, и обучение происходит через проверку основной мысли

В основе критического мышления лежит установка на готовность изменять, проверять, опровергать

Обоснованность суждений, утверждение действий и способность оценить степень их обоснованности, найти своего рода границу применимости

Особый вид умственной деятельности, позволяющий человеку вынести здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения

Дж.А. Брауз Д. Вуд

Разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать

Направленное мышление, оно отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью, его отличает использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата

2. Понятие расширяется и конкретизируется в зависимости от взглядов авторов

Мышление о мышлении, когда человек размышляет с целью улучшить свое мышление

Особый вид мышления, имеющий целью оценку идей Дж. Чеффи Размышление о мышлении с целью его улучшения и придания большей ясности

Под критическим мышлением подразумевает рефлексивное

3. Указываются качества критически мыслящей личности, подчеркивается личностная сфера

Ч. Темпл, К. Мередикт, Д. Стил С. Уолтер

В.А. Попков Д.М. Любимова

Специфическая форма оценочной деятельности субъекта познания, направленная в самом общем смысле на выявление степени соответствия (или несоответствия) того или иного продукта, принятого эталоном или стандартом, способствующая смысловому самоопределению субъекта познания по отношению к самым разнообразным проявлениям окружающего мира и его продуктивному преобразованию

Е.А. Ходос, А.В. Бутенко

Представление о критическом мышлении рассматривается как комплекс метакогнитивных умений

С.И.Заир-Бек, И.В. Муштавинская

Это точка опоры для мышления человека, естественный способ взаимодействия с идеями и информацией

Критическое мышление предполагает наличие навыков рефлексии относительно собственной мыслительной деятельности, умение работать с понятиями, суждениями, умозаключениями, вопросами, развитие способностей к аналитической деятельности, а также к оценке аналогичных возможностей других людей

Способность анализировать информацию с позиции логики и находить противоречия в ней, умение выносить обоснованные суждения, решения и применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам.

Наиболее целостным мы считаем определение, сформулированное в диссертационных исследованиях В.А. Попкова и Д.Т. Любимовой, где под критическим мышлением понимается специфическая форма оценочной деятельности субъекта познания, направленная в самом общем смысле на выявление степени соответствия (или несоответствия) того или иного продукта, принятого эталоном или стандартом, способствующая смысловому самоопределению субъекта познания по отношению к самым разнообразным проявлениям окружающего мира и его продуктивному преобразованию.

Под критическим мышлением мы понимаем мышление (оценочную деятельность субъекта познания), которое направлено на усвоение знаний и проявляется в рефлексии, восприятии и оценке этих знаний, характеризующееся контролируемостью, самостоятельностью, обоснованностью, логичностью и целенаправленностью.

Определим основное содержание критического мышления. Для этого, на основе психолого-педагогической и дидактической литературы выделим его цели, принципы, показатели, структуру, функции и характеристики.

В работе И.С. Литвиновой выделены следующие цели критического мышления: изучение ситуации, информации или проблемы с выходом на гипотезу; оценка адекватности, эффективности этапов и результатов мыслительной деятельности; выявление основательности возможных вариантов; обнаружение достоинств, выявление и исправление недостатков; познание и раскрытие противоречий, ошибок, возникающих в ходе деятельности, и преодоление их; отбор дополнительного материала для убедительного опровержения или подтверждения гипотез; контроль над выполняемой деятельностью; обнаружение альтернатив решения проблем; разрушение привычных стереотипов мышления, общепринятых взглядов; стимулирование выдвижения новых идей; уточнение зоны поиска новой информации для более быстрого и экономного решения проблемы; развитие организационных и коммуникативных способностей личности; поиск наиболее эффективных способов добывания знаний и решения проблем; проверка правильности, подлинности суждений, т.е. приближение к истине; улучшение себя (собственного мышления и поведения) и окружающего мира.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что общемировоззренческие принципы критического мышления следующие:

- признание и принятие фундаментального когнитивного несовершенства любого человеческого существа;

- признание своей неистощимой способности к самообману и иллюзиям вследствие опосредованной, а не прямой, связи с реальностью;

- признание того, что такое несовершенство может быть существенно исправлено (компенсировано) определенными навыками связи с объективной реальностью и проверкой себя реальностью;

- отказ от крайнего желания дать ответы на все вопросы и придать всему смысл в виде необоснованных откровений и фантазий, выдаваемых за истину;

- признание неопределенности (ни веры, ни знания) в целом ряде вопросов как нормального аспекта человеческого существования;

- признание того, что у человека как индивида есть лишь одна жизнь, до которой и после которой есть лишь жизнь человечества, такая же посюсторонняя и пока исключительно одинокая;

- признание веры лишь в оптимально разумной мере как одного из необходимых компонентов психики и жизни человека, но не оправдывающего отказ от критического мышления или от результатов критического мышления.

Проанализировав сотни научных трудов Р. Пол, Э. Бинкер, Э. Мартин и К. Эдамсон, выделили 35 основных показателей критического мышления:

1. Аффективные: самостоятельность мышления; понимание эгоцентрических и социоцентрических мотивов; непредвзятость суждений; видение взаимосвязи эмоций и убеждений; воздержание от торопливых суждений; смелость мышления; добросовестность мышления; настойчивость в решении интеллектуальных задач; уверенность рассуждений.

3. Микрокогнитивные: сопоставление/противопоставление абстрактных понятий действительности; точность и критичность высказываний; анализ и оценка высказываний; анализ и оценка выводов; умение выделить информацию, связанную с рассматриваемым вопросом; логичность объяснений, умозаключений, прогнозов; оценка доказательности высказывания; умение видеть противоречивость рассуждения; анализ прямых и косвенных последствий события или явления.

Анализ данных показателей приводит к мысли, что далеко не все из них можно строго отнести именно к критическому мышлению, скорее, они имеют отношение к процессу мышления в целом. Однако в целом данные показатели полезно учитывать в процессе развития критического мышления младших школьников.

Структура критического мышления некоторыми авторами представляется по-разному. Проанализируем эти исследования.

Ф.О. Керимов [1] выделяет три компонента в структуре критичности:

1) когнитивный, обнаруживающий себя в познавательном противоречии, в частичном несоответствии поступающей информации знаниям и ожиданиям субъекта;

2) поведенческий, включающий в себя внешнее проявление критичности;

3) аффективно-чувственный, выражающий себя в эмоции сомнения. С. Брукфилд [8] называет в качестве элементов критического мышления:

1) идентификацию и испытание допущений;

2) испытание контекста, условий, обстоятельств;

3) моделирование и исследование альтернатив;

4) поиск и проверку способов мышления;

5) формирование рефлексивного скептицизма, сомнений.

По С.И. Векслеру, структура критического мышления состоит из четырех элементов. Первый элемент – оценка, данная на основании анализа особенностей явления, выделения в нем существенного. Она может быть положительной и отрицательной. Однако в положительной оценке могут быть указания на отдельные недостатки или, наоборот, в отрицательной оценке – указания на некоторые достоинства. В этом проявляется диалектический характер оценки. Второй элемент – обоснование оценки, выдвижение доводов, из которых она вытекает. Третий элемент – те общие начала знаний, позиции, которые определяют отношения к предметам и явлениям, взгляды, которыми руководствуются в процессе оценки. Четвертый элемент – предложение по усовершенствованию.

В.А. Шамис [9] в своем диссертационном исследовании рассматривает критическое мышление как свойство личности, характеризующее субъекта, и разделяет его структуру на три компонента:

- когнитивный компонент – знание о критическом мышлении;

- эмоциональный компонент – отношение к критическому мышлению;

- действенно-поведенческий компонент – проявление критического мышления (обнаружение ошибок) в учебной деятельности и поведении.

Рассмотрим подробно эти компоненты.

Когнитивный компонент – это правильность представлений о критическом мышлении. Она может быть различна.

Проявление действенно-поведенческого компонента – это внутренний процесс, и его можно заметить только через интерпретацию наблюдений, поступков и анализ результатов размышлений. Также о действенно- поведенческом компоненте можно судить по частоте проявления критического мышления каждым младший школьником во всех предложенных заданиях.

В результате анализа этих исследований нами выделена четырехкомпонентная структура критического мышления (табл. 2).

Чтобы личность была критически мыслящей, ей необходимы определенные знания и умения, а также личностные качества и готовность к критическому поведению. Все это мы раскрываем в компонентах структуры развития критического мышления.

Материал содержит подробную характеристику трех фаз структуры урока, где используются приемы технологии развития критического мышления.

Дидактико-методологическое обоснование применения технологии развития критического мышления на уроке: трехфазовая структура урока (три фазы технологии развития критического мышлении).

Выполнила: Комарова И.Ю., учитель биологии

I фаза
Вызов
(пробуждение имеющихся знаний интереса к получению новой информации)

II фаза
Осмысление содержания
(получение новой информации)

III фаза
Рефлексия
(осмысление, рождение нового знания)

Функции трех фаз технологии развития критического мышления

Вызов

Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, пробуждение интереса к теме)

Коммуникационная
(бесконфликтный обмен мнениями)

Осмысление содержания

Информационная (получение новой информации по теме)

Систематизационная (классификация полученной информации по категориям знания)

Рефлексия

Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации)

Информационная (приобретение нового знания)

Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля)

Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции,
оценка процесса)

Актуализация имеющихся знаний, выявление затруднений и пробелов в знаниях, формулировка вопросов.
Итог – постановка целей учебной деятельности.

Суммирование и систематизация новой информации, ее оценка, ответы на поставленные ранее вопросы, формулировка вопросов, постановка новых целей учебной деятельности.

Многие известные ученые-дидакты, которые развивают в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и другие), считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Только после этого преподаватель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова (evocation).

Фаза осмысления содержания (realization of mening). Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. На большинстве уроков в школе, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения преподавателем, гораздо реже – в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютерные обучающие программы. Вместе с тем в процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Быстрый темп изложения нового материала в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала

В процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам.

Использовать учителем приемы стимулирования внимания и активности, хотя данные приемы достаточно хорошо известны. Это и проблемные вопросы по ходу объяснения рассказа, графическое представление материала, интересные факты и комментарии. Кроме того, существуют приемы для вдумчивого чтения.

В процессе реализации фазы вызова:

1.Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем делая это свободно, без боязни ошибиться.

На фазе осмысления содержания учащиеся:

1.Осуществляют контакт с новой информацией.

2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

4.Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

5.Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.

6.Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других школьников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.

Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Итак, в случае успешной реализации фазы вызова у учебной аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе – этапе получения новой информации.

Преподаватель на данном этапе:

1.Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.

2.Если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении.

3.Для организации работы с текстом учитель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте

Итак, каковы механизмы реализации фазы рефлексии при работе в режиме технологии развития критического мышления?

Механизм рефлексии в режиме технологии развития критического мышления.

На фазе рефлексии школьники систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным.

В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и так далее) ученики, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Учащиеся помнят лучше всего то, что они поняли в собственном контексте, выражая это своими собственными словами. Такое понимание носит долгосрочный характер. Когда учащийся переформулирует понимание с использованием собственного словаря, то создается личный осмысленный контекст.

Наряду с письменными формами не менее важной является устная рефлексия . Дж. Стил и ее коллеги – авторы педагогической технологии развития критического мышления посредством чтения и письма – отмечают, что живой обмен идеями между учащимися дает возможность расширить свой выразительный словарь, а также познакомиться с различными представлениями. Разрешая диалог на стадии рефлексии, учитель дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений на один и тот же вопрос.

Рефлексия педагогического процесса, осознание собственных действий и действий учеников

Становление нового педагогического опыта, развитие мастерства

Эффективность педагогического процесса

Рефлексия процесса, осознание своего "я", своего опыта, собственных действий и действий других учащихся и преподавателей

Рождение нового знания, становление опыта, развитие личности

Механизм рефлексии на уровне педагогического процесса в режиме технологии развития критического мышления.

Важно, чтобы в процессе рефлексии учащиеся самостоятельно могли оценить свой путь от представления к пониманию. Еще более важно, чтобы этот процесс осуществлялся без принуждения со стороны преподавателя.

Каким образом учитель может стимулировать рефлексию? Б. Блум считал, что таким действенным механизмом могут быть вопросы.

Следует обратить внимание на то обстоятельство, что вопросы, заданные преподавателем, – это не просто способ стимулирования активности процесса рефлексии, но это еще и способ показать учащимся путь к самостоятельной рефлексии (без помощи извне). Побуждение к постановке вопросов учащимися – наиболее важная и одновременно наиболее трудная задача преподавателя в процессе обучения. Эта задача требует кропотливой и систематической работы.

Еще одним стимулом активизации рефлексии являются субъективные суждения самого учителя по поводу происходящего на уроке. Это предполагает не только оценочные суждения о действиях учащихся, но и оценку своих ощущений, выражение собственных сомнений. Искренность и позиция партнерства позволяют сделать атмосферу обсуждения более открытой, а результаты более плодотворными.

В процессе рефлексии учитель оценивает результаты работы учеников. Часто возникает вопрос о механизме диагностики результативности процесса обучения в технологическом режиме. Мы уже отмечали, что на первом и втором этапах работы учителю важно воздерживаться от оценок вслух. Это не означает, что необходимо полностью воздержаться от диагностики процесса. Но именно на заключительном этапе работы результаты диагностики могут быть озвучены.

Особенностью диагностики результативности работы в режиме технологии развития критического мышления, кроме уже вышеобозначенных, состоит в том, что учитель и ученики могут отследить развитие представлений идей и практического опыта в динамике, по мере работы на стадиях вызова, осмысления содержания и рефлексии.

В чем же инновационность представленной модели? Нам представляется, что эта модель, выходя за рамки классической технологической стратегии, тем не менее представляет опыт практической реализации личностно-ориентированного подхода в обучении. Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат. С другой стороны, использование данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с информацией, с текстом.

Читайте также:

  
• Что образует право как объективную реальность доступную для научного анализа
  
• Законно ли в россии есть собак
  
• Как зарегистрироваться на сайте фонда социального страхования
  
• Сколько было доносов в 1937 году
  
• Что делать если не засчитали льготный стаж