Спор это способ коллективного решения проблемы при котором каждая из сторон претендует какая ошибка
Обновлено: 30.06.2024
Настольная книга практикующего педагога
Реформа общеобразовательной и профессиональной школы вызвана потребностями общества, она является составной частью общественного развития, важнейшим фактором социально-экономического прогресса.
Перед преподавателями учебных заведений всегда стояли важнейшие задачи по обучению и воспитанию специалистов – будущих руководителей экономической, социальной и культурной жизни и деятельности общества.
Сегодня необходимы перестройка традиционной системы обучения, внедрение стройной системы содержания и технологий обучения, основанной на достижениях психологии и дидактики, в которых воплощен коллективный разум и опыт многих поколений психологов-теоретиков, ученых-педагогов и педагогов-практиков.
Сегодня необходимо решать следующие задачи: повысить качество образования и воспитания; обеспечить более высокий научный уровень преподавания каждого предмета, добиться прочного овладения основами наук, улучшить нравственное воспитание, эстетическое и физическое развитие; усовершенствовать учебные планы и программы, учебники и учебные пособия, методы обучения и воспитания; устранить перегрузку обучаемых, чрезмерную усложненность учебного материала; усилить политехническую, практическую направленность преподавания.
Для успешного решения этих задач необходимо повысить профессиональный уровень преподавателей, т. е. повысить качество образования и воспитания; обеспечить более высокий научный уровень преподавания каждого предмета, прочное овладение основами наук, усовершенствовать методы обучения и воспитания.
Все это могут осуществить только коллективы педагогов, в которых работают мастера своего дела, способные повести за собой коллег, сплотить их для решения этих сложных задач. Это не под силу педагогам среднего уровня, не под силу и педагогам-мастерам, если количество их будет незначительным. Значит, имеется потребность в резком увеличении педагогов, работающих на высоком профессиональном уровне.
Добиться этого можно только путем перестройки в их подготовке и повышении квалификации. Для этого необходим поиск, пересмотр сложившихся подходов, взглядов на учебный процесс, на педагогическую деятельность, ее организацию и возможности.
При решении такой задачи не обойтись без опоры на педагогическую теорию, на ее новые, оригинальные исследования, носящие фундаментальный характер. Только используя современные достижения в педагогической науке, можно добиться качественных изменений профессиональной деятельности педагогов, а значит, и в коренных преобразованиях педагогической практики.
Совершенствование профессиональной деятельности педагогов в массовом масштабе может быть осуществлено при соблюдении как минимум трех условий: во-первых, необходимо выявить исходное состояние, т. е. определить уровень этой деятельности, ее достоинства и недостатки у каждого педагога, во-вторых, разработать теоретические основы педагогической деятельности в определенной системе, которые позволят осуществить на практике качественный скачок вперед, и, в-третьих, используя результаты анализа профессиональной деятельности педагогов, наметить направления повышения профессионального уровня как каждым педагогом, так и педагогическими коллективами.
Выполнение этих условий связано с решением многих сложных задач. Назовем некоторые из них. Так, для обеспечения первого условия необходимо разработать научно обоснованные критерии оценки деятельности педагога и на этой основе – систему определения ее уровней.
Второе условие требует разработки теоретических основ обучающей деятельности педагога. Уровень разработки их должен быть таким, чтобы он позволил педагогам осмыслить свою деятельность и найти возможности целенаправленно повысить ее эффективность.
Третье условие можно наиболее точно и полно выполнить на основе реализации двух первых. Чтобы совершенствовать деятельность, надо знать, что в ней требуется изменить и каким образом это можно сделать. Только в этом случае можно конкретно для каждого педагога наметить путь повышения уровня профессиональной деятельности.
Центральным звеном, позволяющим решить многие сложные практические задачи качественных изменений в обучении, является разработка основ теории обучающей деятельности педагога. С позиций такой теории могут быть найдены и критерии оценки деятельности педагога, и подходы к рассмотрению педагогического мастерства, и рекомендации для каждого педагога с учетом его подготовленности, особенностей и возможностей.
С целью разрешения такой проблемы прежде всего была выявлена педагогическая структура обучающей деятельности. Установление в ней доминирующего вида позволило выдвинуть дидактическую концепцию, рассматривающую с позиций педагога обучение как систему организации учебно-познавательной деятельности обучающихся.
Такой подход позволяет осуществить целенаправленную ориентацию всех компонентов учебного процесса на достижение результата. Это важно для организации технологии обучения, понимания уровней взаимосвязей между компонентами, выделения главного связующего звена между деятельностью преподавателя и обучаемых. При этом возникает возможность четко разграничить педагогические и функциональные задачи.
Для успешного решения педагогических задач, которые сориентированы на результат в виде системы знаний, умений, навыков обучаемого и на психические новообразования в его личности, необходимо овладеть педагогической технологией. Технология, т. е. создание инструментария для достижения цели, имеет назначение – управлять деятельностью обучаемых. Для успешного ее осуществления педагог ставит и решает функциональные задачи, которые выступают как промежуточные по отношению к задачам педагогическим.
Теоретические основы обучающей деятельности педагога позволяют и к рассмотрению педагогического мастерства подойти более обоснованно. Так выявляется его структура с выделением основ и сущности, что прежде в педагогике не различалось. Разработка вопросов мастерства в обучении имеет не только теоретическое, но и практическое значение.
В данном случае это находит свое выражение в определении критериев оценки деятельности педагога и установлении уровней его профессиональной деятельности, в рассмотрении возможностей повышения эффективности обучения с помощью одного из компонентов учебного процесса – средств обучения.
Как и любая другая наука, педагогика изменяется и развивается под воздействием научно-технического прогресса и системы новых организационных и экономических факторов. Одной из наиболее важных задач современной педагогики является повышение эффективности и интенсификация учебного процесса. Не в последнюю очередь обусловлено это ускоряющимися процессами научно-технической революции и глобализации в мире, развитием информатизации, компьютеризации, телекоммуникаций и т. д.
В этой связи остро встает проблема отбора и использования таких образовательных методов и технологий, дидактических форм, которые резко повысят качество процессов обучения, сделают их более производительными, действенными и плодотворными.
Чтобы решить эту задачу, недостаточно разработать или отобрать методы эффективного обучения. Их необходимо объединить и интегрировать в одну взаимосвязанную непротиворечивую и взаимодействующую систему, которую, в сущности, можно рассматривать как современную конструктивную педагогику.
Думается, что книга может быть широко использована как учебное пособие в учебных заведениях самых разных уровней образования. В ней рассматриваются актуальные вопросы процесса обучения и воспитания, существенное внимание уделяется современным формам и методам обучения.
Подробно разбираются средства, обеспечивающие эффективность процессов конструктивной педагогики, в частности технические средства учебного процесса (ТСУП), аудиовизуальные комплексы, используемые на разных уровнях организации обучения.
Настольная книга практикующего педагога
Реформа общеобразовательной и профессиональной школы вызвана потребностями общества, она является составной частью общественного развития, важнейшим фактором социально-экономического прогресса.
Перед преподавателями учебных заведений всегда стояли важнейшие задачи по обучению и воспитанию специалистов – будущих руководителей экономической, социальной и культурной жизни и деятельности общества.
Сегодня необходимы перестройка традиционной системы обучения, внедрение стройной системы содержания и технологий обучения, основанной на достижениях психологии и дидактики, в которых воплощен коллективный разум и опыт многих поколений психологов-теоретиков, ученых-педагогов и педагогов-практиков.
Сегодня необходимо решать следующие задачи: повысить качество образования и воспитания; обеспечить более высокий научный уровень преподавания каждого предмета, добиться прочного овладения основами наук, улучшить нравственное воспитание, эстетическое и физическое развитие; усовершенствовать учебные планы и программы, учебники и учебные пособия, методы обучения и воспитания; устранить перегрузку обучаемых, чрезмерную усложненность учебного материала; усилить политехническую, практическую направленность преподавания.
Для успешного решения этих задач необходимо повысить профессиональный уровень преподавателей, т. е. повысить качество образования и воспитания; обеспечить более высокий научный уровень преподавания каждого предмета, прочное овладение основами наук, усовершенствовать методы обучения и воспитания.
Все это могут осуществить только коллективы педагогов, в которых работают мастера своего дела, способные повести за собой коллег, сплотить их для решения этих сложных задач. Это не под силу педагогам среднего уровня, не под силу и педагогам-мастерам, если количество их будет незначительным. Значит, имеется потребность в резком увеличении педагогов, работающих на высоком профессиональном уровне.
Добиться этого можно только путем перестройки в их подготовке и повышении квалификации. Для этого необходим поиск, пересмотр сложившихся подходов, взглядов на учебный процесс, на педагогическую деятельность, ее организацию и возможности.
При решении такой задачи не обойтись без опоры на педагогическую теорию, на ее новые, оригинальные исследования, носящие фундаментальный характер. Только используя современные достижения в педагогической науке, можно добиться качественных изменений профессиональной деятельности педагогов, а значит, и в коренных преобразованиях педагогической практики.
Совершенствование профессиональной деятельности педагогов в массовом масштабе может быть осуществлено при соблюдении как минимум трех условий: во-первых, необходимо выявить исходное состояние, т. е. определить уровень этой деятельности, ее достоинства и недостатки у каждого педагога, во-вторых, разработать теоретические основы педагогической деятельности в определенной системе, которые позволят осуществить на практике качественный скачок вперед, и, в-третьих, используя результаты анализа профессиональной деятельности педагогов, наметить направления повышения профессионального уровня как каждым педагогом, так и педагогическими коллективами.
Выполнение этих условий связано с решением многих сложных задач. Назовем некоторые из них. Так, для обеспечения первого условия необходимо разработать научно обоснованные критерии оценки деятельности педагога и на этой основе – систему определения ее уровней.
Второе условие требует разработки теоретических основ обучающей деятельности педагога. Уровень разработки их должен быть таким, чтобы он позволил педагогам осмыслить свою деятельность и найти возможности целенаправленно повысить ее эффективность.
Третье условие можно наиболее точно и полно выполнить на основе реализации двух первых. Чтобы совершенствовать деятельность, надо знать, что в ней требуется изменить и каким образом это можно сделать. Только в этом случае можно конкретно для каждого педагога наметить путь повышения уровня профессиональной деятельности.
Центральным звеном, позволяющим решить многие сложные практические задачи качественных изменений в обучении, является разработка основ теории обучающей деятельности педагога. С позиций такой теории могут быть найдены и критерии оценки деятельности педагога, и подходы к рассмотрению педагогического мастерства, и рекомендации для каждого педагога с учетом его подготовленности, особенностей и возможностей.
С целью разрешения такой проблемы прежде всего была выявлена педагогическая структура обучающей деятельности. Установление в ней доминирующего вида позволило выдвинуть дидактическую концепцию, рассматривающую с позиций педагога обучение как систему организации учебно-познавательной деятельности обучающихся.
Такой подход позволяет осуществить целенаправленную ориентацию всех компонентов учебного процесса на достижение результата. Это важно для организации технологии обучения, понимания уровней взаимосвязей между компонентами, выделения главного связующего звена между деятельностью преподавателя и обучаемых. При этом возникает возможность четко разграничить педагогические и функциональные задачи.
Для успешного решения педагогических задач, которые сориентированы на результат в виде системы знаний, умений, навыков обучаемого и на психические новообразования в его личности, необходимо овладеть педагогической технологией. Технология, т. е. создание инструментария для достижения цели, имеет назначение – управлять деятельностью обучаемых. Для успешного ее осуществления педагог ставит и решает функциональные задачи, которые выступают как промежуточные по отношению к задачам педагогическим.
Теоретические основы обучающей деятельности педагога позволяют и к рассмотрению педагогического мастерства подойти более обоснованно. Так выявляется его структура с выделением основ и сущности, что прежде в педагогике не различалось. Разработка вопросов мастерства в обучении имеет не только теоретическое, но и практическое значение.
В данном случае это находит свое выражение в определении критериев оценки деятельности педагога и установлении уровней его профессиональной деятельности, в рассмотрении возможностей повышения эффективности обучения с помощью одного из компонентов учебного процесса – средств обучения.
Как и любая другая наука, педагогика изменяется и развивается под воздействием научно-технического прогресса и системы новых организационных и экономических факторов. Одной из наиболее важных задач современной педагогики является повышение эффективности и интенсификация учебного процесса. Не в последнюю очередь обусловлено это ускоряющимися процессами научно-технической революции и глобализации в мире, развитием информатизации, компьютеризации, телекоммуникаций и т. д.
В этой связи остро встает проблема отбора и использования таких образовательных методов и технологий, дидактических форм, которые резко повысят качество процессов обучения, сделают их более производительными, действенными и плодотворными.
Чтобы решить эту задачу, недостаточно разработать или отобрать методы эффективного обучения. Их необходимо объединить и интегрировать в одну взаимосвязанную непротиворечивую и взаимодействующую систему, которую, в сущности, можно рассматривать как современную конструктивную педагогику.
Думается, что книга может быть широко использована как учебное пособие в учебных заведениях самых разных уровней образования. В ней рассматриваются актуальные вопросы процесса обучения и воспитания, существенное внимание уделяется современным формам и методам обучения.
Подробно разбираются средства, обеспечивающие эффективность процессов конструктивной педагогики, в частности технические средства учебного процесса (ТСУП), аудиовизуальные комплексы, используемые на разных уровнях организации обучения.
Подлежащее — главный член предложения, согласуется со своим сказуемым по законам грамматики. В зависимости от типов сказуемого и подлежащего, от того, простое предложение или сложное, есть ли в нём осложняющие элементы, работают правила, регулирующие нормы связи между ними. Это, пожалуй, самый разнообразный тип ошибки, встречающийся в пособиях и реальных КИМах прошлых лет.
7.3.1.
Если подлежащее выражено местоимениями кто, что, никто, ничто, кое-кто, некто, то сказуемое ставится в форме единственного числа: Кто не поедет на экскурсию, должен сообщить об этом завтра; Никто не знает, что может произойти на собрании. В главном предложении сказуемое ставится в том же числе, что и подлежащее.
Приведём модели, указанные в "Методических указаниях" ФИПИ, и пояснения к ним.
1) [Те, (кто+ сказуемое в ед. числе) . сказуемое во множ. числе];
В предложении это выглядит так: [Те, (кто закончил школу с отличием), имеют больше шансов поступить в ВУЗ на бесплатной основе].
Обращаем внимание: перед нами сложное предложение. ТЕ—подлежащее главного, ИМЕЮТ—сказуемое главного. Совершенно логично, что сказуемое стоит во множественном числе, так как подлежащее, местоимение ТЕ стоит во множественном числе.
2) (Кто бы ни+сказуемое в ед. числе), [все+ сказуемое во множ.числе);
В главном местоимение ВСЕ, оно множественного числа, значит, и сказуемое должно быть во множ. числе. Предложение: [КТО бы ни ПРИШЁЛ (ед. число)], (ВСЕ УЗНАЮТ (мн. число)).
3) одна из…; один из. ; каждый (каждая из)
При таких подлежащих требуется сказуемое в единственном числе.
Предложение: Спор — это способ коллективного решения проблемы, при котором каждая из сторон претендуЕт на установление истины.
4) [никто из тех, (кто+ сказуемое в ед. числе). + сказуемое в ед. числе];
В главном: подлежащее никто из — это единственное число, значит, и сказуемое должно стоять в ед. числе.
[Никто из тех, (кто занял призовое место), не захотел ехать на республиканский конкурс].
5) [многие из тех…, (кто+ сказуемое в ед. числе)+ сказуемое во мн. числе]
В главном: подлежащее многие из это множественное число, значит, и сказуемое должно стоять во мн. числе. [Многие из тех, (кто бывал в парке Михайловского), поражалИсь величине старинных усадебных деревьев].
6) [кто, (как не +любое существительное в любом роде-числе) сказуемое в ед. числе муж. рода.
Действует общее правило: что бы ни было после слов КАК НЕ, сказуемое при местоимении КТО будет стоять в ед. числе и мужском роде.
Пример предложения: КТО, как не повара высшей квалификации, ДОЛЖЕН показывать пример молодым? Хотя повара — множ.число!
КТО, как не родители, ДОЛЖЕН учить детей умению общаться? Хотя родители — множ.число!
7.3.2
Подлежащее, имеющее в своём составе слова большинство, меньшинство, множество, ряд, часть, много, немало, несколько, не меньше чем, требует постановки сказуемого в форме единственного числа: Большинство учащихся отсутствовало на уроке; Много молодых людей пришло на концерт.
Если необходимо подчеркнуть активность действующих лиц, то возможно употребить сказуемое в форме м. числа: Несколько учащихся устроилИсь на работу. Можно употребить сказуемое в форме множественного числа при наличии причастного оборота или придаточной части сложноподчинённого предложения, согласуемых с подлежащим в форме множественного числа: Ряд депутатов, присутствующих на заседании, были против реформы; Большинство юношей и девушек, получивших дипломы, уехали на стажировку за границу.
Тем не менее надо учитывать, что форма единственного числа сказуемого в большей мере соответствует традиции книжно-письменных стилей и употребление формы множественного числа сказуемого должно быть чётко обосновано.
7.3.4 Координация сказуемого с подлежащим, определить род которого (мужской женский или средний) сложно.
Нужно помнить: род несклоняемых слов (кофе, авеню и т.п.), слов-сокращений (ВУЗ, ЮНЕСКО).
7.3.5 Если при подлежащем находится приложение (определение, выраженное существительным, согласованным с определяемым словом в падеже: музей-квартира, озеро Байкал), то, прежде всего, необходимо выяснить, какое из слов является подлежащим, а какое – приложением, а после этого ставить сказуемое в том или ином числе.
Подлежащим обычно считается слово, выражающее более общее понятие, которое в сочетании обычно находится на первом месте, с ним согласуется сказуемое. Например: Озеро Байкал долгое время считалось самым чистым. При сочетании нарицательного существительного с именем собственным в роли подлежащего выступает имя собственное, и с ним согласуется сказуемое: Начальник отдела Синицына освобождена от занимаемой должности по собственному желанию.
При согласовании сказуемого с существительными, носящими терминологический характер, учитываются отношения между частями слова: ведущим является то слово, которое выражает более широкое понятие или конкретно обозначает предмет, с ним и согласуется сказуемое. Причём ведущее слово чаще всего находится на первом месте, но может располагаться и на втором. Например: Женщина – хирург выразила надежду на благоприятный исход операции; Диван-кровать стоял в бабушкиной комнате; Кафе-столовая вновь открыта для посетителей (в данном предложении слово столовая является более широким понятием, поэтому сказуемое согласуется с ним).
Если приложение стоит на первом месте, то оно, как правило, не склоняется, и сказуемое согласуется со вторым словом:Плащ-палатка была свернута; Роман-газета в прошлом пользовалась большой популярностью.
7.3.6 Координация сказуемого с подлежащим, при котором есть уточняющие члены.
В предложениях типа "Жюри конкурса, в том числе выбранные из зала представители косметической фирмы, не смогло определить победителя" выделенный оборот является уточняющим и его наличие в предложении не оказывает влияние на число сказуемого: жюри не смогло согласуются в роде и числе.
7.3.7 Подлежащее, оторванное от сказуемого придаточным предложением, обособленным оборотом,
требует от своего сказуемого того же числа (рода). Это совершенно обычно и, как правило, соблюдается в письменных работах. Но в заданиях ЕГЭ из-за удалённости подлежащего от сказуемого ошибка находится небыстро.
7.3.8 Подлежащее, имеющее в своём составе количественное числительное,
-которое оканчивается на один, требует постановки сказуемого в единственном числе: Тридцать один сотрудник прошёл переподготовку.
- Подлежащее, имеющее в своём составе числительные два, три, четыре, требует постановки сказуемого в форме множественного числа: Тридцать четыре сотрудника прошли переподготовку.
7.4. СЛОЖНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ
7.4.1.При последовательном подчинении не должны повторяться одни и те же слова. Именно это нарушение помогло
С. Я. Маршаку добиться комического эффекта в известном стихотворении:
Вот пёс без хвоста, Который за шиворот треплет кота,Который пугает и ловит синицу,Которая ловко ворует пшеницу,Которая в тёмном чулане хранитсяВ доме, который построил Джек.
Используйте разные союзы, разные типы придаточных, заменяйте их причастными оборотами, чтобы избежать таких назойливых повторов. Например: Мне предстояло отправиться в город, в котором прежде жили мои родители, которые приехали в него в 95 году, который был для них настоящим испытанием. Это очень плохое предложение. Исправляем: Мне предстояло отправиться в город, в котором прежде жили мои родители, приехавшие в него в 95 году: этот год был для них настоящим испытанием.
7.4.4. Не следует пропускать необходимые указательные слова в главном предложении. Мама всегда ходила в магазины, где продукты стоили дешевле. Грамматическую и смысловую завершённость это предложение получит, если в главную часть добавить нужное указательное слово: Мама всегда ходила в ТЕ (ТАКИЕ) магазины, где продукты стоили дешевле.
7.4.5.Употребление союза что в придаточной части при наличии частицы ли является грубой ошибкой: Мы не услышали, что пришёл ли он на условленное место.. Правильный вариант: Мы не услышали, пришёл ли он на условленное место.
7.4.6. Неправильная форма указательных слова в придаточных или они вообще не нужны —тоже ошибка.
Автор статьи намекает нам о том, что неплохо было бы... Правильно. намекает НА ТО, ЧТО.
В статье поднимается проблема о том, что. Правильно: поднимается проблема ЧЕГО?КАКАЯ? милосердия, взаимовыручки.
Эта ошибка связана не столько со строением сложноподчинённого предложения, сколько с нормами управления. Совершенно отчётливо нужно знать, какой глагол или существительное управляет какими формами существительных и местоимений. Например:
Вот список часто употребляемых оборотов, в которых допускаются ошибки. Приведены правильные вопросы. Этот список далеко не полный.
Вера во что, Уверенность в чём, Горд кем, Достоин чего,Исполненный чего, Не нарадоваться на кого
Подвести итоги чего, Потребность в чём, Презрение к кому, чему, Преисполненный чего, Чуждаться чего
Характерен для кого, чего, Убеждён в чём, Типичны для кого, чего; Полон чего; Поражаться чем
Восхищаться кем, чем
7.4.7. Неправильный порядок слов в предложении, при котором придаточное можно отнести к различным словам, приводит к недопониманию и является ошибкой.
Рассмотрим на примере: Ученики, выполняя задания контрольной работы для девятиклассников, которые раньше считались трудными, стали делать меньше ошибок. По смыслу предложения получается, что раньше трудными были девятиклассники. Придаточное определительное нужно разместить после слова работы, это её задания раньше считались трудными. При всём том, что эта ошибка легко обнаруживается при внимательном чтении, в письменных работах она встречается очень часто. Вот как должно быть: Ученики стали делать меньше ошибок, выполняя задания контрольной работы, которые раньше считались трудными для девятиклассников.
7.5. Нарушение видовременной соотнесенности ГЛАГОЛОВ И ГЛАГОЛЬНЫХ ФОРМ
Все формы глагола имеют категорию ВИДА:
-несовершенный, вопросы не имеют приставки С: что делать, что делая;
-совершенный, вопросы имеют приставку С: что Сделать, что Сделав.
Формы глагола в изъявительном наклонении имеют категорию ВРЕМЕНИ:
-настоящее (у всех форм); -будущее (только у глаголов);-прошедшее (у всех форм).
Если в предложении встречаются несколько глагольных форм, будь-то два сказуемых, или деепричастие и сказуемое, или причастие и сказуемое — они в обязательном порядке должны соотноситься друг с другом по времени и виду. Если это условие нарушается, говорят о нарушении видовременной соотнесённости или рассогласовании времён.
7.5.1 В предложении два однородных сказуемых, необоснованно имеющих разное ВРЕМЯ.
Это самый распространённый тип ошибки в пособиях для подготовки к ЕГЭ.
Что значит необоснованно? Это значит, что нет условий для употребления сказуемых разного времени. К однородным сказуемым предъявляется требование: они должны иметь ОДНО и то же время. Подчёркиваю, именно в заданиях ЕГЭ, так как в художественной литературе и живой разговорной речи встречаются отступления от этой нормы, но это всегда стилистически оправданно.
Обратимся к примерам.
Всю ночь льёт дождь и прекратился утром.
Итак: при однородных членах- сказуемых, в заданиях ЕГЭ однородные сказуемые должны иметь ОДНО и то же время.
7.5.2 В предложении два однородных сказуемых, необоснованно имеющих разный ВИД.
Для однородных сказуемых действует правило:
Если оба действия происходят одновременно или время не определено, то вид должен быть одинаковый.
Например: Родители и дети должны научиться уважать и понять интересы друг друга. Что не так: уважать — несовершенный вид, понять — совершенный. Ставим обе части сказуемого в несовершенный вид:
Родители и дети должны научиться уважать и понИМАТЬ интересы друг друга.
7.5.3 В предложении несколько однородных сказуемых, необоснованно имеющих разный ВИД и ВРЕМЯ .
Мама слушала меня внимательно, потом смёется и рассказала похожую историю.
Мама слушала меня внимательно, потом ЗАСМЕЯЛАСЬ и рассказала похожую историю.
Мама СЛУШАЕТ меня внимательно, смеётся и РАССКАЗЫВАЕТ похожую историю.
Мама слушала меня и СМЕЯЛАСЬ, а потом РАССКАЗАЛА похожую историю.
7.5.4 Между сказуемыми сложного предложения нарушена временно-видовая соотнесённость.
Поскольку две части сложного предложения всегда связаны грамматически, то соотношение по времени и виду и времени сказуемых является безусловным требованием.
Рассмотрим на простейших примерах.
Так будет верно:
Когда наступает весна, ТЕКУТ ручьи.
Когда НАСТУПИЛА весна, потекли ручьи.
Ещё пример с ошибкой:
Так будет верно:
Мы приложили так много усилий, а ничего не ПОЛУЧИЛОСЬ.
Мы ПРИКЛАДЫВАЕМ так много усилий, а ничего не получается.
7.6. ОШИБКА В ПОСТРОЕНИИ ПРЕДЛОЖЕНИЯ С ОДНОРОДНЫМИ ЧЛЕНАМИ
ОШИБКИ НА УПОТРЕБЛЕНИЕ ОДНОРОДНЫХ ЧЛЕНОВ
7.6.1. Чаще всего в заданиях ЕГЭ встречаются предложения, в которых однородные сказуемые имеют одно
и то же зависимое дополнение. В таких предложениях сказуемые по правилу должны требовать одинаковой падежной формы от зависимого слова, но это не соблюдается:Я люблю и восхищаюсь своим отцом.
строено неверно, его легко исправить, добавив ко второму сказуемому местоимение в необходимом падеже: Я люблю своего отца и восхищаюсь им.
7.6.2 Предложения, в которых однородные члены связаны двойными союзами: не только. но и. ; если не. то. и др.
В таких предложениях нужно обращать внимание на то, что части двойного союза должны соединять непосредственно однородные члены. Ср.: Можно утверждать, что настроение было не только главным для создателя стихотворения, но и для его читателей. Можно утверждать, что настроение было главным не только для создателя стихотворения, но и для его читателей.
7.6.4.Предложения с обобщающим словом при однородных членах. Необходимо
7.6.5. Пропуск предлога при однородных членах.
7.6.6.Использование в качестве однородных членов разных синтаксических элементов
НЕЛЬЗЯ объединять отношениями однородности
- имя существительное и Н.Ф. глагола (люблю шахматы и плавать);
- разных форм именной части сказуемого (сестра была огорчена и встревоженной );
- причастного оборота и придаточного предложения (Главные герои повести — это люди, не боящиеся трудностей и которые всегда верны своему слову);
-причастного и деепричастного оборотов (Любящие свою работу и стремясь хорошо её выполнить, строители добились отличных результатов)
7.6.8. Употребление в одном ряду однородных членов логически несовместимых понятий. Например: Провожающие шли с сумками и печальными лицами.
Подобное намеренное нарушение может выступать в качестве стилистического приёма: Не спали только Маша, отопление и зима (К. Г. Паустовский ). Когда мороз и матушка позволяли высовывать нос из дома, Никита уходил бродить по двору один(А.Н. Толстой).
© 2014-2022 — Студопедия.Нет — Информационный студенческий ресурс. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав (0.019)
Контакты
Адрес электронной почты защищен от спам-ботов. Для просмотра адреса в вашем браузере должен быть включен Javascript.
Конфликтология. Или спор как метод нахождения истинны
Как часто вы вступаете в спор? Один раз в день. Два. Три.
А знаете ли вы что существует такая наука как "Конфликтология"?
Целью которой является изучение причин возникновения конфликтных ситуаций (точнее споров).
Сегодня я представляю вам статью, автором которой является "dejoka". Где он питается раскрыть нам такие понятия как "Спор" и всего что с ним связано.
Это конечно же не панацея для победи в во всех спорах, но по крайней мере прочитав статью вы сможете много понять из того чего вы раньше замечали но не могли объяснить.
СПОР – это характеристика процесса обсуждения проблемы, способ ее коллективного исследования, при котором каждая из сторон, аргументируя (отстаивая) и опровергая (оппонируя) мнение собеседника (противника), претендует на монопольное установление истины.
В процессе ведения спора в явном или скрытом виде проявляется некоторое противоречие, которое позволяет сформулировать проблему. В ходе коллективного осуждения либо происходит разрешение проблемы, либо каждая из противоборствующих сторон остается при своем мнении.
Андреев выделяет семь вариантов протекания дискуссии-спора:
Эвристический подход к ведению спора, когда одна из сторон, не настаивая на своем подходе к решению проблемы, используя методы убеждения, интуицию и здравый смысл, постепенно склоняет к своей точки зрения другого или других собеседников, участников спора.
Логический подход к ведению спора, для которого характерны жесткий логический анализ и аргументация, благодаря чему, следуя приемам и правилам формальной логики, участники дискуссии приходят к некоторому окончательному выводу.
Софический подход к ведению спора, при котором одна из сторон стремится победить своего оппонента любым, даже логически неправильным путем, используя так называемые софизмы.
Авторитарный подход к ведению спора, когда одна из сторон, опираясь на авторитеты либо используя свой авторитет, а нередко и власть, навязывает свою точку зрения другим.
Критикующий подход к ведению спора, когда одна из сторон всецело акцентирует внимание лишь на недостатках, слабых местах и позициях своих оппонентов, не хочет и не стремится увидеть позитивные элементы в противоположной точке зрения и не может предложить свое решение.
Демагогический подход к ведению спора, который заключается в том, что одна из сторон ведет спор не ради истины, а скорее всего для того, чтобы увести дискуссию в сторону от истины, преследуя при этом свои личные, часто неизвестные участникам спора цели.
Прагматический подход к ведению спора, который заключается в том, что одна или каждая из сторон ведет спор не только ради истины, но ради своих практических, иногда меркантильных целей, которые скрыты и не известны собеседникам.
Цели ведения спора, в зависимости от того, направлены они на решение обсуждаемой проблемы или, наоборот, на то, чтобы создать дополнительные проблемы и барьеры, могут быть разделены на две группы: конструктивные и деструктивные.
Перечислим наиболее характерные конструктивные цели ведения дискуссии, спора:
- обсудить все возможные варианты решения проблемы;
- выработать коллективное мнение, коллективную позицию по какому-либо вопросу;
- привлечь внимание к проблеме как можно больше заинтересованных и компетентных лиц;
- опровергнуть ненаучный, некомпетентный подход к решению проблемы, разоблачить ложные слухи;
- привлечь на свою сторону как можно больше лиц, готовых к сотрудничеству;
- оценить возможных единомышленников и противников.
Деструктивные цели, которые могут быть целями отдельных групп и участников спора:
- расколоть участников спора на две непримиримые группы;
- завести решение проблемы в тупик;
- опорочить идею и ее авторов;
- превратить дискуссию в схоластический спор;
- используя заведомо ложную информацию, повести спор по ложному пути;
- разгромить инакомыслящих, дискредитировать оппозицию.
Вероятно, этих целей, как конструктивных, так и деструктивных, значительно больше. Кроме того, в чистом виде они, как правило, не проявляются в рамках одного спора, а могут реализоваться в самых разных сочетаниях.
Читайте также: