Можно ли средствами методологии компенсировать отсутствие или недостаточное развитие теории

Обновлено: 02.07.2024

Всякий дефект, т.е. какой-либо телесный недостаток, ставит организм перед задачей преодолеть этот дефект, восполнить недостаток, компенсировать ущерб, приносимый им. Таким образом, влияние дефекта всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он ослабляет организм, подрывает его деятельность, является минусом, с другой — именно потому, что он затрудняет и нарушает деятельность организма, он служит стимулом к повышенному развитию других функций организма, он толкает, побуждает организм к усиленной деятельности, которая могла бы компенсировать недостаток, преодолеть затруднения.

Дефект — это физический или психический недостаток, влекущий за собой отклонение от нормы развития.

Впервые сущность и структура дефекта были проанализированы Л.С. Выготским. Он установил, что между соматическим дефектом и аномалиями в развитии имеются сложные структуры и функциональные связи, действующие в различных направлениях. Л.С. Выготский отмечал, что проявление различий психофизической формы не рядоположны, а имеют сложную структуру дизонтогенеза. Он выделил первичный дефект, который, как правило, вызван биологическими факторами, и вторичное отклонение — нарушение, возникающее под влиянием первичного дефекта.

Первичные нарушения, или ядерные — это малообратимые изменения в параметрах работы той или иной психической функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора.

Вторичное отклонение, или системное нарушение — это обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первичным нарушением.

Центральным вопросом как специальной психологии, так и специальной педагогики является проблема компенсации функций. Компенсация психических функции — возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных. При этом возможно вовлечение в ее реализацию новых нервных структур, ранее не участвовавших в осуществлении данных функций. Эти структуры функционально объединяются на основе выполнения общей задачи.

Функции и роли вожатого

. вести беседы - обсуждения - переговоры, находить ресурсы Размытая система ценностей, политиканство Недостаток настойчивости, идеи не находят воплощения

При компенсации психических функций возможно вовлечение в действие новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом другую роль. Выделяют два типа компенсации функций. Первый — это внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, при потере слуха развитие остаточного слухового восприятия).

Второй — это межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее несвойственных им функций. Например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, т. е. деятельности двигательного и кожного анализаторов. Чаще всего наблюдаются оба типа компенсации функций. Это имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений психического развития.

Высшие, собственно человеческие формы компенсации обеспечивают возможности полноценного развития личности. Это как возможности овладения знаниями основ наук и трудовыми навыками, так и возможности формирования мировоззрения, нравственных качеств личности.

Теория компенсации прошла длительный путь развития в тесной взаимосвязи с историей развития специального обучения. Долгое время основным принципом психического развития считалось саморазвитие изначально заложенных способностей, поэтому в процессах компенсации внешнее воздействие рассматривалось лишь как толчок к их спонтанному развитию. Часто роль такого толчка отводилась слову, которому приписывалось мистическое воздействие на психику человека.

Особое место в трактовке проблемы компенсации занимает теория сверхкомпенсации австрийского психолога и психиатра А. Адлера, который выдвинул ряд новых идей. Среди них принцип внутреннего единства психологической жизни личности и подчеркивание роли социального, а не биологического фактора в психическом развитии человека. Так же как и З.Фрейд, А.Адлер считал, что формирование личности происходит в основном в первые пять лет жизни ребенка, когда у него развивается свой стиль поведения, определяющий образ его мыслей и действий во все последующие периоды. С точки зрения А.Адлера, человек — самое биологически неприспособленное существо, поэтому у него изначально возникает ощущение полноценности, которое усиливается при наличии у ребенка какого-либо физического или сенсорного дефекта. Самоощущение неполноценности, дефективности является для человека постоянным стимулом к развитию его психики, т. е. дефект, неприспособленность, малоценность — не только минус, но и плюс, источник силы, стимул к сверхкомпенсации. Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердиться среди других, человек актуализирует свои творческие возможности.

По мнению Л.С. Выготского, А.Адлер выводит основной психологический закон превращения органической неполноценности — через субъективное чувство малоценности, которое является оценкой своей социальной позиции — в стремление к компенсации и сверхкомпенсации.

Особенности психологического развития детей с недостатками речевого развития

. теоретическое исследование проблемы психологического развития у дошкольников с недостатками речи и определить их основные виды. 1. Функции речи в психическом развитии ребенка Речь представляет . - нарушение звукопроизношения и тембра голоса, связанное с врожденным анатомическим дефектом строения артикуляционного аппарата. · Дизартрия - нарушение звукопроизносительной и мелодико-интонационной .

Л.С. Выготский в своих работах критически проанализировал существовавшие взгляды на проблему компенсации психических функций и обосновал понимание компенсации как синтеза биологического и социального факторов. Это понимание имело большое значение для развития всех отраслей специальной педагогики, так как позволило более эффективно построить процессы обучения и воспитания детей с различными типами нарушений психического развития. При рассмотрении теории компенсации психических функций Л.С. Выготского можно выделить несколько важных моментов.

Во-первых, Л.С. Выготский придавал большое значение включению аномальных детей в разнообразную Социально значимую деятельность, Созданию активных и действенных форм детского опыта. Как говорил Л.С. Выготский, при выпадении какого-либо органа чувств, другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно. Зрение у глухого человека, осязание у слепого играют не ту же роль, что у человека с Сохранными органами чувств, так как должны воспринять и переработать огромное количество информации, которая у Нормальных людей проходит другим путем. Сущность работы с детьми, имеющими какие-либо нарушения, например в сенсорной сфере, должна заключаться не в развитии у них оставшихся органов восприятия, но в более активных и действенных формах детского опыта.

Дефекты речевого развития наблюдаются у всех аномальных детей. Речь может отсутствовать при глухоте, умственной отсталости, детском церебральном параличе. Вместе с тем развитие аномального ребенка имеет те же тенденции, подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Это является основанием для оптимистического Подхода к возможностям воспитания и обучения детей с отклонениями. Но для этого требуется специальное педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность и учитывающее специфику данного дефекта. Педагогическое воздействие направлено в первую очередь на Преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С помощью педагогических средств может быть достигнута значительная компенсация Нарушенных функций.

Концепции одарённости и её развития

. белорусских учёных относительно одарённости и её развития. Особенности развития одарённых детей Факторы развития и проявления одарённости. Одарённость как проблема . развития одарённых детей. Общее и специфическое в развитии когнитивной сферы одарённого ребёнка. Общее и специфическое в эмоционально-волевой сфере и личностном развитии одарённых детей. Развитие потребностей у одарённого ребёнка. .

Своеобразие структуры психического развития, например глухого ребенка, можно представить в следующем виде: Первичный дефект — нарушение слуха, вторичное отклонение — Нарушение развития речи, отклонение третьего порядка — своеобразное развитие всех познавательных процессов. Для преодоления первичных дефектов необходимо медицинское воздействие, вторичные отклонения поддаются корригирующим педагогическим воздействиям. Причем чем теснее связано вторичное отклонение с первичным дефектом, тем сложнее его коррекция. Например, отклонения в произношении у глухих детей находятся в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому их коррекция оказывается наиболее трудной. Развитие других сторон речи не находится в столь тесной зависимости от слуха, и их коррекция оказывается более легкой. Так, словарный запас приобретается не только за счет устного общения, но и благодаря чтению и письму.

В-четвертых, основной путь компенсации людей с различными нарушениями Л.С. Выготский видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Л.С. Выготский высоко оценивал физические возможности компенсации, например, у людей с сенсорными нарушениями (слепых, глухих), при этом считал, что таким людям доступны очень многие виды трудовой деятельности, за исключением некоторых областей, непосредственно связанных с первичным нарушением. При правильном подходе к делу именно благодаря включению в трудовую деятельность открывается дверь в жизнь, создаются условия для полноценной интеграции в общество.

Развитие слуха и речи

. компенсации психических функций Л. С. Выготского, в частности положение о сложной структуре нарушения. Р. М. Боскис предложила новые критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушениями слуха: § степень потери слуха; . КРИТЕРИИ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КЛАССИФИКАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА тугоухий ребёнок сурдопсихология глухой слух речь Важное значение для правильного понимания .

В дальнейшем в работах отечественных психологов (А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, Р.Е. Левиной, И.М. Соловьева, В.В. Лебединского и др.) была продолжена разработка проблем компенсации психических функций.

Примеры похожих учебных работ

Развитие психических процессов у детей с ЗПР через ознакомление с окружающим миром(живая .

. и механизмов формирования того или иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции. Спектр нарушений психического развития у детей достаточно широк, но значительно чаще встречается .

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста в .

. их реализацией; Обозначенные противоречия позволили определить ПРОБЛЕМУ : поиск психолого-педагогических условий музыкально-творческого развития детей среднего дошкольного возраста через воспитание у них музыкально-творческих способностей в процессе .

Развитие психических состояний младших школьников

. дети младшего школьного возраста. Предмет исследования: развитие психических состояний у детей младшего школьного возраста. Гипотеза исследования. Психические . и во всех других эмоциях ребенка. Например, если внимательно проследить за тем, что радует .

Семья как источник психической травмы у ребенка

. что психологический климат семьи влияет на психическое развитие ребенка. Для подтверждения или опровержения гипотезы были . значительного числа семейных обстоятельств. Такой индивид, например, испытывает чувство крайней неудовлетворенности семейной .

Развитие навыков самообслуживания у детей с нарушениями зрения

. результатов обучения (контрольного эксперимента) Заключение Список литературы Приложение Введение Актуальность исследования. Дети с нормальным развитием успешно овладевают навыками самообслуживания по подражанию и образцу. Что же касается .

Особенности развития коммуникативной деятельности у детей с нарушением зрения

. другой. Для того, чтобы выполнить все свои функции, речь проходит сложный и большой путь развития, тесно связанный с общим психическим становлением ребенка - обогащением его деятельности, восприятия, мышления, .

Методика современного обучения опирается на дидактические принципы и представляет собой наиболее общее нормативное знание того, как надо осуществлять и совершенствовать обучение, развитие и воспитание обучающихся.

Рассмотрим систему наиболее эффективных и интересных принципов, разработанных дидактикой, и выделим основные требования к процессу обучения экономике.

Принципы направленности обучения на комплексное решение задач образования, воспитания и общего развития учащихся.

Методология – это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности. Под методологией науки обычно понимается совокупность тех исходных теоретических идей и положений, которые лежат в основе исследования природных или общественных явлений и которые решающим образом сказываются на интерпретации (раскрытии) сущности и развития этих явлений.

Подход- это совокупность приемов, способов в воздействии на кого-нибудь, в изучении чего-нибудь, побуждении к чему-нибудь.

В преподавании экономики преподаватель может эффективно использовать следующие подходы. Системный подход (или метод системного анализа) требует рассматривать явления и процессы не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Он требует реализацию принципа единства педагогической теории, эксперимента, практики, отражает всеобщую связь и взаимообусловленность объектов, явлений и процессов педагогической реальности и предусматривает необходимость подходить к ним как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.

Системный подход,в котором относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как совокупность взаимосвязанных компонентов: цели образования,субъекты педагогического процесса: педагог и учащийся, содержание образования, методы, формы, средства педагогического процесса. В педагогической практике задача преподавателя- учитывать взаимосвязи компонентов. Подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности, прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого. Он предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий. С системным подходом тесно связаны структурный и функциональный подходы. При структурном подходе акцент делается на выявлении и описании строения системы и составляющих ее элементах, а также связей между ними. На основе выявленной структуры делаются заключения о других характеристиках системы. Функциональный подход направлен на выявление функций (задач) каждого элемента системы и самой системы в целом.

Педагогическая система на уровне структурно-функционального анализа может быть представлена совокупностью взаимосвязанных компонентов: субъекты педагогического процесса, содержание образования (общая, базовая и профессиональная культура) и материальная база (средства). Их органичное взаимосвязанное движение, направляемое целью, порождает педагогический процесс как динамическую систему.

Личностный подход признает личность как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре. Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Уникальность личности – ее интеллектуальная нравственная свобода, право на уважение. Задача преподавателя на уроках экономики- создать условия для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.

Домашние задания, тестирование, контрольные работы должны иметь разноуровневый характер. В идеале у каждого обучающегося должна быть своя маршрутная карта. Личностный подход требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

Деятельностный подход основан на деятельности как основе, средстве и условии развития личности.Задачи преподавателя: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания труда и общения (активность самого).Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, ее организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексия).

Реализация системно- деятельностного подходаосуществляется через: ролевые игры, работу с разными источниками информации (СМИ, Интернет-ресурсы, тексты, карточки и др., решение экономических задач, рефлексию.

Ролевые игры на уроках экономики позволяют сделать урок насыщенным и интересным.

Интерес обучающихся к занятию и его эффективность возрастают, когда наряду с классическими методами широко используются активные формы обучения. Одна из них - ролевая игра. Игра – регулятор всех жизненных позиций ребенка. В ней ребенок – и ученик, и учитель одновременно.

Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов, самая свободная форма их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения. Ролевая игра - это активная работа учеников, заставляющая переосмысливать изучаемый материал. Проведение игры в конце изучения темы позволяет закрепить знания, более глубоко осмыслить и обобщить материал.

Ф. -Й. Кайзер и X. Камински выделяют 8 этапов проведения ролевой игры. На этапе предварительной подготовки объясняется новый материал, вводятся понятия, которые могут быть использованы учениками во время игры. На втором этапе - этапе информирования - учащиеся знакомятся непосредственно с игровой проблемой. Далее происходит распределение ролей, организация ситуации, оговариваются правила игры, раздаются задания слушателям. Следующий этап - непосредственно игра. После чего проводится обсуждение ее итогов. Выделение наиболее значимых результатов. Обобщение. Установление взаимосвязей игровой ситуации с реальными жизненными ситуациями.

Работа с разными источниками информации включает разнообразные ресурсы: СМИ, Интернет, тексты, карточки и т. д.) Во время данного вида деятельности обучающиеся делятся на группы, самостоятельно добывают информацию, анализируют ее, делают выводы, обосновывают суждения, дают определения, приводят доказательства.

Решение экономических задач дает возможность обучающимся определить и описать заданную экономическую ситуацию, закрепить полученные на уроке знания, проследить связь с практикой.

Обучающийся в процессе работы над квестом постигает реальные процессы, проживает конкретные ситуации, приобщается к проникновению вглубь явлений, конструированию новых процессов, объектов.

С точки зрения информационной деятельности при работе над квест-проектом его участнику требуются навыки поиска, анализа информации, умения хранить, передавать, сравнивать и на основе сравнения синтезировать новую информацию. Главная задача образования состоит не в передаче объема знаний, а в том, чтобы научить обучающихся учиться. А сделать это возможно только через деятельность.

Индивидуальный подход - это психолого–педагогический принцип, в котором постулируется важность для обучения и воспитания учета индивидуальных особенностей каждого ребенка. В педагогической работе учитель организует свою деятельность с учетом особенностей каждого воспитанника, т. к. обучающиеся индивидуальны, а значит и способности у них тоже разные.

Среди принципов и требований, составляющих общенаучный уровень методологии педагогики, - принцип объективности, всесторонний учет определяющих то или иное явление факторов, условий его развития, адекватности исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте.

Этот принцип предполагает исключение односторонности, предвзятости в подборе и оценке фактов, но не лишен субъективности, включенности в процесс исследования человека-исследователя с его творческой индивидуальностью, определенно ориентированным внутренним миром.

Принцип объективности диктует требование доказательности, обоснованности исходных посылок, логики исследования и его выводов. В связи с этим имеют особое значение установление и учет всех относящихся к изучаемым явлениям фактов и их правильное истолкование. Достоверность фактов – необходимое, хотя и недостаточное условие достоверности выводов.

Среди дидактических принципов построения урока в рамках системно- деятельностного подходаможно выделить следующие:

1. Принцип деятельности заключается в том, что обучающийся, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2. Принцип непрерывности означает такую организацию обучения, при которой результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа.

3. Принцип целостного представления о мире означает, что у ребенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире.

4. Принцип минимакса заключается в том, что школа предлагает каждому обучающемуся содержание образования на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально-безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5. Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.

6. Принцип вариативности предполагает развитие у обучающихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.

7. Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение обучающимся собственного опыта творческой деятельности.

Использование методологических подходов и дидактических принципов педагогики позволяет разработать стратегию и эффективные способы их разрешения, определить ее научно-теоретические проблемы, создать и реализовать технологические механизмы модернизации образовательной практики, осуществить прогнозирование развития педагогической науки и практики.

Современные подходы к организации образовательной деятельности по физической культуре Использование современных технологий в работе с дошкольниками позволяет педагогам более эффективно реализовать образовательное содержание.

Принципы и подходы к формированию программы ДОО компенсирующего вида Программа ДОУ определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста от 3 лет до 7 лет в условиях.

Современные подходы к организации взаимодействия ДОУ и семьи в связи с введением ФГОС Современные подходы к организации взаимодействия ДОУ и семьи в связи с введением ФГОС В федеральном государственном образовательном стандарте.

Невооруженный взгляд может не увидеть разницы между детьми с задержкой психического развития и признаками умственной отсталости. На самом деле их отличия принципиальны. И, что главное, это дает возможность первым в дальнейшем наладить психическое развитие и стать полноценной ячейкой общества при соответствующем обучении. Вторые, к сожалению, остаются вне игры, исключая психический прогресс. Однако может быть и третий вариант, когда менее утрированная задержка психического развития (ЗПР) усугубляется, приобретая черты умственной отсталости (УО).

Чтобы понять механизм данной трансформации, следует четко разграничить оба понятия.

Дети с ЗПР

Задержка психического развития – это пограничное состояние между нормой и умственной отсталостью, выражающееся в замедлении темпа нормального психического развития данного возрастного периода. Сопровождается отставанием в развитии функций психики, таких как мышление, память, внимание, эмоции, волевая сфера. Это проявляется в скудной интеллектуальной деятельности, ограниченности знаний и представлений, доминировании игровых интересов, быстрой утомляемости от интеллектуальной работы.

Иными словами, ребенок ведет себя инфантильно. Его поведение не соответствует реальному возрасту. Оно как будто откатывается назад, на несколько ступеней ниже, повторяя поведение детей более младшего возраста.

Однако в условиях корректного обучения такой ребенок способен достаточно хорошо приспосабливаться к жизни в обществе, повышая уровень своего развития.

Среди причин, провоцирующих патологию, можно выделить биологические и социальные факторы. К биологическим относят патологии во время беременности, недоношенность, родовые травмы, генетические заболевания, тяжелые соматические заболевания, травмы, инфекции в раннем возрасте, проблемы слуха и зрения. К социальным факторам относятся:

педагогическая запущенность;
систематические психотравмы;
неприемлемые условия воспитания;
ограниченность жизнедеятельности ребенка.

В зависимости от причины, ЗПР может проявляться в нескольких формах.

1-ая форма носит конституциональный характер и встречается у детей с инфантильным типом телосложения. Такие дети проявляют яркие, живые эмоции, превалирующие в поведении. Их развитие отстает от возрастной нормы, соответствуя более ранней стадии развития. Они с головой вовлекаются в игровую деятельность, творчески проявляя себя, очень подвижны.

Это именно те школьники, которым сложно усидеть на уроке и соблюдать дисциплину. Из-за сниженной способности контролировать свое поведение, мышление, эмоционально-волевую сферу вне благоприятных условий такое положение дел может свестись к социальной дезадаптации.

2-ая форма имеет соматогенную природу, то есть возникает в связи с хроническими заболеваниями, вызывающими упадок сил, снижается активность деятельности. Это формирует такие особенности характера, как неуверенность в своих силах, различного рода опасения, сомнения, робость.

3-я форма развивается вследствие педагогической запущенности. Такие дети физически совершенно здоровы и являются обладателями изначально нормальной нервной системы. В условиях дефицита информации, воспитания и эмоциональной близости со значимыми людьми, у них наблюдается недостаточное развитие должных навыков, умений, знаний.

При данной форме ЗПР преобладает мозаичное мышление. Это отрывочное восприятие, знания понемногу обо всем, которые не подкрепляются опытом и переживаниями. Так вот, дети с 3 формой ЗПР очень хорошо ориентированы и сообразительны в знакомых для них ситуациях или в том, что вызывает неподдельный интерес. Если ребенок развивается в условиях дефицита внимания, он приобретает такие черты, как бесконтрольность над собственными эмоциями, импульсивность, безответственность.

Гиперопека приводит к эгоцентризму, безволию, тунеядству. В целом, ребенок имеет хорошо развитые психические функции (память, мышление, внимание), но при этом может не уметь читать, считать, не знает элементарных геометрических, математических понятий. Однако образное мышление высокоразвито.

4-я форма обусловлена органическим поражением ЦНС во время беременности, родов и на протяжении первого года жизни. Незрелость и инфантилизм проявляются во всех сферах. Нарушение моторики выражается в виде повышенной возбудимости, неловкости движений, нарушении сна. Эмоции примитивны, неяркие. Игра – стереотипная и однообразная, но преобладает над учебной деятельностью.

Такие дети условно делятся на две категории: с повышенным настроением (импульсивность, расторможенность) и пониженным (боязливость, страхи, несамостоятельность). 4-я форма ЗПР вызывает парциальное, то есть частичное нарушение познавательной деятельности.

ЗПР не является тотальным недоразвитием, а выражается в замедлении темпа психического развития. Следует понимать, что состояние носит обратимый характер, но при условии должного специфического обучения.

Умственная отсталость

Такое название получило недоразвитие психической деятельности. Как правило, ее провоцируют несколько факторов, среди которых на первом месте генетические заболевания. Другую группу составляют экзогенные факторы: травмы, интоксикации, инфекции, гипоксия плода.

Умственная отсталость имеет необратимый характер и характеризуется следующими особенностями:

тотальность поражения – нарушаются все нервно-психические функции. В особенности страдает речь – грамматическая сторона, активный словарный запас очень скудный. Эмоции плоские, однообразные, мало контролируемые;
в первую очередь среди психических процессов страдает мышление. Его дефицит приводит к недоразвитию элементарных процессов психики: память, речь, восприятие.

УО, прежде всего, представлена олигофренией. Это недоразвитие мозга, связанное с повреждением коры больших полушарий, необратимого характера. Является врожденным или приобретенным до двухлетнего возраста дефектом.

Различают три степени олигофрении:

дебильность;
имбецильность;
идиотия.

Они различаются степенью выраженности интеллектуального дефекта. Если IQ при дебильности составляет от 50 до 70, то при идиотии этот показатель равен 20.

Дети, страдающие дебильностью, способны к простому труду. Им сложно усваивать новые навыки, а их эмоции весьма примитивны. Сенсомоторные реакции замедлены. Сохраняется фразовая речь, механическая память. Они способны овладевать базовыми навыками чтения, письма, счета. Дебильность – самая легкая степень расстройства.

Имбецильность сохраняет наиболее примитивные навыки самообслуживания, способность запоминать небольшой объем информации, позволяет получить элементарные учебные навыки.

Идиотия – грубое, глубокое нарушение мышления (практически отсутствует) и всех психических процессов в целом. Такие дети не способны к самообслуживанию, плохо ориентируется в пространстве. Практически никого не узнают кроме ухаживающих за ними людей. Поведение чаще диктуется инстинктивными программами. Речь непонятная. Такие выражения эмоций как плач, слезы, не свойственны.

Деменция – это приобретенное слабоумие, развивающееся у ребенка после 2-3 лет, и сопровождающееся распадом уже сформированных психических функций. Спровоцировать деменцию могут инфекции или травмы. Состояние характеризуется неравномерностью поражения, когда одни отделы ГМ страдают больше, чем другие.

Умственная отсталость и ЗПР: в чем разница

Оба состояния очень похожи между собой, поскольку и в том, и другом случае наблюдается искажение, нарушение психических функций и несоответствие уровня развития ребенка его возрасту. То есть поведение, эмоции, интеллект находятся на стадии, характерной для младшего возраста. Однако специалист обязан провести дифференциальную диагностику, чтобы определиться с диагнозом. Это очень важно, поскольку умственная отсталость и ЗПР подвергаются различным методам терапии, преследуемым отдельные цели.

Чтобы быстрее уловить разницу между расстройствами, представим их сравнение в виде таблицы:

Читайте также: