Какие педагогические условия обеспечат ученику позицию субъекта в процессе обучения

Обновлено: 02.07.2024

Учебная деятельность – это форма существования школьника как субъекта учения, в которой формируются и проявляются все качества личности.

С приходом в школу ребенок ещё не вступает в учебную деятельность, её нужно сформировать, научить его учиться. В этом вопросе важной проблемой является умение учиться самому. Задача начальной школы заключается в том, чтобы построить учебную деятельность. На этом пути встает первая трудность, суть которой состоит в том, что ребенок приходит в школу с мотивом, не связанным с содержанием той деятельности, которую ему нужно выполнять. Поскольку между мотивом и содержанием учебной деятельности нет соответствия, мотив постепенно свою силу начинает терять.

Мотив должен быть связан с внутренним содержанием предмета усвоения. Д. Б. Эльконин считал, что побуждать к учению должно содержание, которому ребенка учат в школе. Необходимо формировать познавательную мотивацию.Познавательная мотивация тесно связана с содержанием и способами обучения, а при традиционной форме обучения её можно и не сформировать.

Деятельность, не являющуюся ещё учебной, превратить в учебную можно, изменив мотив, но, к сожалению, в школе в качестве внешней побудительной силы выступает отметка – это своеобразная система принуждения. При настоящей мотивации ребенку хочется идти в школу, ему там интересно и содержательно, а для этого необходимы изменения в содержании обучения. Данный вопрос решался Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым в 60-70-е годы в экспериментальных школах страны.

Учебная деятельность должна поворачивать ребенка на самого себя, она требует рефлексии и оценки собственного изменения. Любая учебная деятельность начинается с оценивания ребенка, а отметка – это определенная форма оценки.

Готовые работы на аналогичную тему

Выдающийся педагог Ш.А. Амонашвили был организатором экспериментального безотметочного обучения, однако, обучение без отметок, не является обучением без оценок. Оценка всегда должна быть, только развернутая, потому что через оценку ребенок выделяет свои изменения в учебной деятельности.

Главная составляющая учения – это форма и содержание, природа которого объективно-субъективная.

Предмет деятельности – это действия, которые необходимо выполнять для достижения результата деятельности.

Учебная деятельность должна иметь в своей структуре учебную задачу – то, что ученик должен усвоить на уроке, учебное действие – то, что необходимо сделать, чтобы определить свойства изучаемого предмета, действие контроля – показывает правильность выполнения действия.

Внешний контроль в процессе учебной деятельности постепенно переходит в самоконтроль, который до начала работы является прогнозирующим, по ходу работы он становится пошаговым и после окончания работы – итоговым контролем. Структура учебной деятельности должна включать и действие оценки, показывающее, насколько достигнут результат.

Оценка может перейти на уровень самооценки, которая бывает адекватной и неадекватной, глобальной, дифференцированной, прогнозирующей, итоговой.

Ученик – субъект учебной деятельности

Знания способствуют развитию только тогда, когда есть мотив собственной познавательной активности. При отсутствии мотивации они будут восприниматься как насилие, ребенок теряет интерес к учению и, более того, не видит смысла в изучении того или иного предмета.

Собственную интеллектуальную активность ребенка обуславливают учебно-познавательные и социальные мотивы – это основные мотивы учения и они на каждом этапе имеют свое содержание. Познавательная потребность лежит в основе познавательного мотива – это необходимость в получении новых знаний, новый уровень понимания окружающих явлений и событий и самого себя.

Познавательная потребность имеет свои свойства:

ненасыщаемость, когда удовлетворение этой потребности ведет к поиску новых целей;
процессуальность – проявление интереса и к результату познания и к процессу и средствам его достижения;
эмоциональная окрашенность, переживание радости познания;
интеллектуальная часть познавательного интереса, связанного с осознанием, пониманием и работой воображения;
чувство удовольствия и радости от работы, что составляет эмоциональный аспект познавательной потребности;
стимул к действию и преодоление трудностей – волевой аспект познавательного интереса.

Познавательный интерес имеет тесную связь со вниманием, памятью, работоспособностью, он оказывает позитивное влияние на все психические процессы и функции. Познавательный интерес придает позитивную окраску изучаемому предмету, который становится более легким в субъективном восприятии ученика.

Для правильной организации учебной деятельности необходимы психолого-педагогические средства активизации обучения, которые должны быть разработаны и применяемы на уроке.К ним можно отнести целую систему вопросов и заданий, интересных для учащихся и стимулирующих активную умственную деятельность. На практике же 80% вопросов, задаваемых ученику, требуют просто механического воспроизведения материала.

Стимулируют мыслительную деятельность вопросы, где сталкиваются противоречия между старыми и новыми знаниями, вопросы на установление сходства и различия, на установление причинно-следственных связей и др.

Совершенно понятно, что одними вопросами нельзя развить активную учебно-познавательную деятельность, здесь требуются психолого-педагогические и хорошо продуманные условия ведения урока. Урок должен пробудить и развить интерес к предмету. Интерес вызывает разнообразный учебный труд, а однообразие вызывает скуку. Интерес вызывает и связь нового материала с ранее изученным.

Обучение должно быть трудным, но посильным, а частая проверка и оценивание работы создают дополнительный интерес.

Виды учебной деятельности

К основным видам учебной деятельности на уроке относятся фронтальная, индивидуальная и групповая. Основное их отличие состоит в способах организации работы.

Фронтальная учебная деятельность охватывает весь коллектив класса, который выполняет общую задачу под непосредственным руководством учителя в едином для всех темпе. Данная форма чаще всего используется при первичном усвоении учебного материала, а при изложении проблемного, объяснительно-иллюстративного материала она привлекает всех учащихся к активной учебно-познавательной деятельности. Учитель, использующий фронтальную форму работы, должен держать класс в поле своего зрения, видеть каждого ученика, поддерживать творческую атмосферу.

Недостатком этой формы работы является ориентация на абстрактного среднего ученика, на которого рассчитан объем и сложность материала, темп выполнения работы. Учащиеся с низкими возможностями требуют большего внимания от учителя и в течение урока не способны получить знания, для них темп урока должен быть ниже. В этом случае страдают сильные учащиеся, потому что для них важно не количество выполненных заданий, а их творческий характер.

Для поддержания высокой эффективности учебной деятельности используются и другие формы организации урока. Это, например, индивидуальная форма организации работы. Суть работы состоит в том, что для всех учеников класса предусмотрено самостоятельное выполнение одинаковых задач без всякого контакта друг с другом. Индивидуальные задания могут быть в виде упражнений, задач, сочинений, рефератов, докладов, работы с учебником, справочником и др.

Использовать индивидуальную форму работы можно на всех этапах урока – при усвоении новых знаний, их закреплении, повторении, обобщении пройденного материала.

Индивидуальная работа вырабатывает необходимые умения и навыки, дает опыт творческой работы. Недостатком этого вида является изолированность ученика, его усилия не согласуются с усилиями других учеников и данный недостаток компенсирует групповая форма работы, которая является альтернативой традиционным формам.

Групповая работа может быть парной, кооперативно-групповой, дифференцированно-групповой, цепочечной, индвидуально-групповой.

Группы могут быть стабильными, временными, однородными и разнородными.

Групповая работа позволяет довольно успешно формировать умения учиться, моделировать, планировать, осуществлять контроль, взаимоконтроль, рефлексию и др.

Кроме этого групповая работа воспитывает взаимопомощь, коллективность, ответственность, взаимопонимание, чувство долга.

Современный образовательный процесс характеризуется существенными изменениями в позиции обучаемых в процессе освоения образовательных компетенций. Эти изменения особенно ярко проявляются в акцентах, расставляемых педагогом в проектировании образовательных ситуаций и методах их решения.

Известно, что основным методом традиционного образования является информационно-рецептивный или иллюстративно-объяснительный. Суть его можно выразить так: показ способа действий учителем, воспроизведение в упражнениях, контроль за усвоением действий.

Разумеется, и показ образца, и его объяснение, и контроль за его воспроизведением учитель может реализовать по-разному. В зависимости от этого в довольно широких пределах будет изменяться эффективность методов образования, но суть их остается неизменной – все это лишь варианты иллюстративно-объяснительного метода реализации содержания образования.

Иллюстративно-объяснительный подход (метод) в образовании тяготеет к монологичности обучения, поскольку монолог позволяет за ограниченный отрезок времени передать большую информацию.

А именно это и является важным для учителя, ориентированного главным образом на передачу знаний в готовом виде. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях.

При таком обучении учитель ставит перед собой цель передачу учащимся и усвоение ими как можно большего объема знаний. Педагог транслирует уже осмысленную и дифференцированную им самим информацию, определяет навыки, которые необходимо, с его точки зрения, выработать у учащихся. Задача обучающихся – как можно более полно и точно воспроизвести знания, созданные другими.

Организуя учебный процесс педагог, прежде всего, озабочен содержанием своей собственной деятельности. Анализируя свои планы занятий, планы уроков он подробно прописывает только свою деятельность. Как в плане, так и на самом занятии учитель является центральным действующим лицом, которое показывает или рассказывает, спрашивает, требуя полной дисциплины в классе, ограничивая тем самым движение, инициативу и мысль учащихся.

В такой ситуации достаточно легко определить позицию учащегося на занятии – эта позиция пассивного слушателя, которому иногда предоставляется возможность вербализовать свои знания.

Полученные в процессе такого обучения знания носят энциклопедичный характер, представляют собой определенный объем информации по различным учебным предметам, который в сознании учащегося существует в виде тематических блоков, не всегда имеющих смысловые связи.

Многие педагоги сталкиваются с проблемой невозможности связать содержание своего предмета со знаниями учащихся в других учебных дисциплинах. И тогда возникает сомнение в том, насколько глубоко произошло осознание обучаемыми учебного материала, присвоение его и использование в ситуациях, выходящих за рамки школы.

Достаточно сложно развеять данное сомнение, прежде всего потому, что в качестве обратной связи от учащегося к педагогу также выступает процесс воспроизведения учебного материала.

Особенностью организации образовательного процесса такого типа является его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности.

Наиболее типичными заданиями являются следующие: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру и т.п. Образовательный процесс в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Поэтому нередко его называют “школой памяти”.

Как показывает практика, объем сообщаемой информации превышает возможности ее усвоения (противоречие между содержательным и процессуальным компонентами процесса обучения). Кроме того, отсутствует возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся (противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения знаний).

Другими словами преподавание в традиционном образовательном процессе доминирует над учением, что находит отражение в названиях частных дидактик. Например, чаще говорят о методике преподавания физики, чем о методике изучения физики. Очевидно, что основное внимание в этом случае уделяется преподаванию (передаванию) учебного материала, а не учебной деятельности учеников.

Если использовать систематизатор когнитивных установок и целей по Б. Блуму таких как:

Анализируя традиционно организованный образовательный процесс с позиции этих целей можно заметить, что методы, способы и приемы, используемые в традиционном обучении, позволяют достигать в образовательном процессе первых трех уровней целей. Они, как правило, расположены в конце любого параграфа учебника.

В большинстве случаев для их выполнения достаточно простого воспроизведения его содержания. Задания, которые требуют от учащегося понимания и применения знаний (второй и третий уровень целей), как правило, отмечены каким-либо знаком и не всегда используются педагогом.

Таким образом, позиция учащегося в традиционном образовательном процессе проявляется в том, что он:

Современный подход к осуществлению образовательного процесса ориентирован на создание таких образовательных ситуаций, в которых используются личностные ресурсы самих обучающихся: склонности, интересы, способности, возможности и пр.

Этот подход получил название личностно-ориентированного подхода в образовании. Так например, в обучении личностно-ориентированный подход, не отрицая значения иллюстративно-объяснительного метода, не ставя четко обозначенной границы, тяготеет к поисково-исследовательскому методу.

Его суть в следующем: выявление и понимание учащимися недостаточности ранее усвоенных знаний и способов действий, постановка учебной задачи, совместная с учителем поисковая деятельность, оценка, обоснование найденного способа и самооценка собственной деятельности.

Другими словами, не показ способа действий, а поиск, “выращивание” этого способа. Роль учителя – в организации поисковой деятельности “изнутри”. Учитель – участник совместного поиска, и его предложения должны быть открыты для критического анализа и оценки. Учитель ставит и решает учебную задачу вместе с учащимися, а не вместо.

При такой организации обучения, основной формой деятельности учащихся является диалог и полилог, в ходе которого определяется содержание очередной учебной задачи, анализируются пути ее решения. Замечено, что наиболее удачными формами организации диалогового общения являются работа учащихся в малых группах, дидактические игры и другие нетрадиционные методы проведения уроков, в которых научное содержание наиболее естественно сочетается с индивидуальным опытом учащихся.

Проектирование методов обучения, при использовании личностно-ориентированного подхода, направлены на осмысление учащимися своей деятельности. А сами методы, активизируя позицию учащихся в образовательном процессе, обращены на способности обучаемых перестраивать свои действия, свой наличный опыт, свои мотивы и потребности.

Они обращены к обмену не только мыслями, но и чувствами, переживаниями, поскольку на уровне восприятия и памяти, без личных переживаний нельзя овладеть предметом как частью мировой культуры человека (“о чем не поплакал – о том не споешь”). В целом, возможности личностного взаимодействия в поисково-исследовательском методе гораздо шире.

Новые образовательные акценты требуют существенного изменения в позициях ученика и учителя, их взаимодействия в образовательном процессе. В массово-традиционном обучении ученик, как правило, объект обучающих воздействий учителя, “сосуд”, который надо наполнять знаниями, исполнитель указаний и предписаний учителя.

Исполнительность, послушность – чуть ли не идеал в традиционном обучении. Но послушный ученик-исполнитель не может быть деловым партнером учителя. Учитель, в свою очередь, – снабженец знаний и рецептов. Он ведет ученика к цели, только ему известной, часто не посвящая учащегося в процесс движения (как врач, который лечит, ничего не объясняя пациенту).

Для отношений традиционного обучения характерно управление и исполнение, руководство и подчинение, постоянная оценка действий ученика. Довольно типична боязнь ученика отвечать без гарантии правильности ответа, боязнь быть осмеянным. По существу в этом случае надо говорить не об общении, а об информационном процессе – обмене знаниями.

Альтернативой традиционным отношениям является ученик как субъект учения, своей деятельности, “цветок”, который выращивает “садовник” – учитель. Учитель обеспечивает, создает условия для самоизменяющегося ученика, для его перехода в новое состояние, придает процессу самоизменения культурные формы.

Он заботится о понимании учеником целей и задач обучения, принятии их учащимися, он изменяет постановку учебной задачи в зависимости от потребностей учащихся, учит самостоятельной постановке учебных задач, в том числе задач по самоизменению учащихся.

Ученик имеет право на ошибку (“на ошибках учатся”), на собственное мнение, отличное от мнения учителя и других учеников, открыто демонстрирует свои способности. Несогласие ученика с учителем не рассматривается как сопротивление, которое непременно надо сломить.

В личностно-ориентированном обучении “сопротивление” считается естественным следствием различного понимания реальности, различий в ценностях и установках ученика и учителя. Более того, сопротивление необходимо им для нормального личностного развития.

“Опираться можно только на то, что сопротивляется” (Б.Паскаль). Именно в этом случае можно говорить об взаимодействии как об обмене не только знаниями, но и мыслями, чувствами. В такой атмосфере “растет” и сам учитель, обучение становится развивающим и для самого учителя, он становится “саморазвивающейся системой”.

Концептуальное различие традиционного и личностно-ориентированного образования приводит к существенному изменению педагогической деятельности учителя и учебной деятельности ученика. Проведенный нами анализ этих различий показывает следующие результаты.

Видоизменение позиции учителя и ученика в образовательном процессе представлено в таб.1 и таб.2.

Приведенное различие двух подходов не означает, что в конкретной школе обучение осуществляется или осуществлялось по “левой или правой колонке”. Реальная практика гораздо богаче и разнообразнее.

Различение проведено с теоретической целью отделения личностно ориентированного подхода от массово-традиционного, тех аспектов последнего, которые все еще типичны для российской школы. Сама же “правая колонка” выросла из нарождающегося в этих же школах нового подхода, из теоретического осмысления работы лучших ее представителей.

Особое значение в развитии активной позиции учащихся в образовательном процессе имеет внедрение индивидуальных образовательных маршрутов учащихся.

Индивидуальный образовательный маршрут определяется учеными как целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позиции субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении учителем педагогической поддержки его самоопределения и самореализации.

Это один из способов осуществления индивидуализации в условиях новой образовательной парадигмы, которая относится в первую очередь к деятельности ученика, как субъекта собственного образования, и в этом его значительное отличие и огромный потенциал. В основе этого понятия – собственная роль и ответственность ученика в осуществлении познавательной деятельности, которая выявляет его личностный потенциал.

Как показывает педагогический опыт, уровень активности позиции учащегося при разработке индивидуального образовательного маршрута и его реализацией определяется рядом условий, а именно:

осознание всеми участниками педагогического процесса и, прежде всего, самим обучающимся необходимости и значимости индивидуального образовательного маршрута как одного из способов самоопределения, самореализации и проверки правильности выбора содержания, формы, режима, уровня образования;
осуществление целенаправленной деятельности по формированию у обучающихся устойчивого интереса к процессу проектирования собственного образовательного маршрута;
осуществление психолого-педагогического сопровождения обучающихся и информационная поддержка процесса разработками индивидуального образовательного маршрута;
включение обучающихся в деятельность по созданию индивидуального образовательного маршрута (как субъектов выбора пути получения образования и как заказчиков образования);
организация рефлексии как основы коррекции индивидуального образовательного маршрута.

В практике работы современной школы накоплен опыт проектирования индивидуальных образовательных маршрутов учащихся. Этот опыт включает в себя осуществления ряда последовательных этапов построения маршрута.

Этап самоопределения включает в себя определение образовательной целей (индивидуальный выбор цели образования), прогнозирование результатов и выбор пути (вариантов) реализации поставленной цели.

Одной из задач педагога на данном этапе является включение обучающегося в ситуацию самопознания (выявления своего потенциала), осознания и соотнесения индивидуальных потребностей с внешними требованиями (например, требованиями профильного обучения), определения сферы деятельности, раскрывающей его интерес.

Результат данного этапа может характеризоваться самоопределением обучающегося в образовательном процессе (установлен исходный уровень, определены вектор движения и уровень личных достижений, который правильнее было обозначить как притязания).

Этап построения индивидуального образовательного маршрута включает себя следующие шаги: определение содержания образования (в том числе и дополнительного), уровня и режима освоения тех или иных учебных предметов, планирование собственных действий по реализации цели, разработка критериев и средств оценки полученных результатов (собственных достижений).

Функция педагога на данном этапе заключается в помощи обучающемуся через конкретизацию целей и задач, предложение средств их реализации. Результатом данного этапа, на уровне обучающегося может быть программа конкретных действий по реализации замысла (индивидуального образовательного маршрута).

Этап оформления индивидуального образовательного маршрута предполагает своего рода фиксацию замыслов в определенном документе. Как показала практика, к числу таких документов могут быть отнесены индивидуальный учебный план, индивидуальная образовательная программа.

Важным моментом является нормативное закрепление намерений обучающегося о реализации индивидуального образовательного маршрута через утверждение его директором школы и фиксацию обязательств всех сторон (школы, семьи, обучающегося) в договоре, после чего начинается этап реализации индивидуального образовательного маршрута.

Таким образом, индивидуальный образовательный маршрут может выступать как результат продуктивной деятельности школьника, способствующий развитию активной позиции в образовании, направленной на удовлетворение собственных образовательных потребностей.

Ключевые слова: субъектная позиция студента, системно-деятельностный подход к обучению, этапы становления субъектной позиции, уровни сформированности субъектной позиции, методические приемы формирования субъектной позиции обучающихся.

FORMATION OF STUDENT’S SUBJECTIVE POSITION BASED ON THE IMPLEMENTATION OF THE SYSTEM-ACTIVITY APPROACH TO TRAINING

Sarkisyan T.A. *

Budgetary institution of higher education of the KhMAD-Ugra, Surgut State Pedagogical University, Surgut, Russia

Abstract

The article presents the experience of the subjective position formation of university students. The subjective position is expressed in the student’s internal activity, that is, his/her involvement in the self-education processes, self-realization, self-improvement, self-analysis, correction of his/her activities, etc. In our opinion, the most productive technology for activating these processes is the technology of the system-activity approach to learning. As an example, the article presents a training session on the topic “Network Planning. Analysis of the network model” for the “Human Resource Management” training program.

Keywords: the subjective position of a student, system-activity approach to learning, stages of subjective position formation, levels of subjective position formation, methodological techniques for the formation of a subjective position of students.

Введение

На современном этапе развития общества, с учетом огромного количества форм дистанционных коммуникаций проблема проявления субъектной позиции студентов в социуме становится достаточно актуальной. Действительно, вступая в различные сетевые сообщества молодые люди утрачивают способность проявлять свои личностные качества в процессе общения. На наш взгляд, формировать субъектную позицию личности необходимо в процессе организации учебной деятельности делая акцент на создание соответствующей образовательной среды.

Согласно федеральному образовательному стандарту высшего образования использование деятельностных форм обучения выходит на первый план, ведь именно в деятельности личность может проявить свои деловые и иные качества.

Методы и принципы исследования

При проведении исследования мы использовали как теоретические (анализ актуальных источников по теме исследования), так и практические методы. При этом мы руководствовались следующими принципами: исходить из объективности и обусловленности педагогических явлений; обеспечивать целостный подход в изучении педагогических явлений и процессов.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам организации деятельности на основе становления субъектной позиции обучающегося, позволяет утверждать, что стать субъектом деятельности – это значит не только освоить её, но и выразить личное отношение к этой деятельности. Субъектная позиция выражается во внутренней активности, то есть в причастности его к процессам самообразования, самореализации, самосовершенствования, самоанализа, коррекции собственной деятельности и т.д.

По мнению А. Маслоу – автора теории самоактуализации, главной целевой ориентировкой личности является профессиональная субъектная позиция. Самоактуализация – это стремление личности достичь в жизни всего, чего он способен, полностью реализовать свои возможности. Основной характеристикой самоактуализирующихся людей является потребность в деятельности, ответственность, творчество, открытость и справедливость [8].

И. А. Левицкая предлагает рассматривать процесс самоопределения как перечень взаимосвязанных компонентов. Среди наиболее значимых, на наш взгляд являются следующие [6], [7]:

требования, предъявляемые к специалисту (модель специалиста);
выявление индивидуальных способностей личности к выполнению профессиональной деятельности;
создание образовательных траекторий подготовки специалистов.

Р. М. Гаранина выделяет следующие этапы становления субъектной позиции личности [3]:

1) формирование мотивации;

2) постановка перспективы профессионального становления;

3) формирование системы профессиональных ориентиров;

4) потребность в действиях;

5) формирование уверенности в своих действиях;

6) мобилизация возможностей личности;

7) рефлексия собственной деятельности;

8) поиск способов продуктивного самоуправления.

Становление – оформление, приобретение новых признаков и форм в процессе движения и развития.

Формирование – сознательное управление процессом развития человека или отдельных сторон личности, качеств и свойств характера и доведение их до задуманной формы (уровня, образа, идеи).

Формируя структуру субъектной позиции Н. А. Иванцова, Е. В Рыбакова выделяет стадии становления субъектной позиции студента: информационно-адаптивная, идентификационная, преобразовательная, профессиональная самореализация (см. таблицу 1) [4].

Таблица 1 – Характеристика стадий становления субъектной позиции студента

– формирование навыков самопознания;

– развитие рефлексии деятельности;

– проявление внутренней мотивации;

– сформировано умение к самостоятельной постановке и решению практических задач профессиональной деятельности;

– рефлексия учебно-профессиональных достижений;

– актуализация и корректировка потребностей в будущем самосовершенствовании;

Т. А. Ольховая, Ю. В. Погадаева в целях формирования субъектной позиции студента считают необходимым использование гуманитарных возможностей образовательного пространства вуза (аксиологизацию образования), которое предусматривает полное изменение образовательной деятельности с репродуктивной на творческую [11].

Преподаватель, желающий видеть и развивать в каждом обучающемся уникальную личность, становится перед сложной педагогической задачей одновременного обучения всех по-разному, тем самым формируя субъектную позицию. Т. Л. Быкова обоснованно доказывает, что решить задачу возможно на основе построения индивидуальных образовательных маршрутов, при этом важно подчеркнуть особенности данного процесса.

Во-первых, формирование индивидуальной образовательной траектории обучающихся продуктивно в том случае, если оно осуществляется через интеграцию деятельности всех участников образовательного процесса.

Во-вторых, формирование индивидуальной образовательной траектории студента в значительной степени зависит от того, каким образом (традиционно или инновационно) осуществляется руководство данным процессом [1].

Нами предпринята попытка формирования субъектной позиции студентов на основе использования системно-деятельностного подхода к обучению. Суть обучения: использование в учебном процессе проблемных задач профессиональной направленности (дидактическая задача занятия). Дидактическая задача должна служить основой занятия, побуждать студентов к познанию, к действию.

Схема накопления опыта представлена на рисунке (см. рисунок 1).

Рис. 1 – Схема накопления опыта, предложенная В. С Лазаревым

Базовым этапом системно-деятельностного подхода к обучению является построение ориентировочной основы действий (ООД). Для построения ООД преподавателю необходимо ответить на следующие вопросы.

Что получается в результате?

Когда можно считать, что задание выполнено правильно?

Какие шаги нужно осуществить для получения качественного результата?

Этапы занятия, используемые для реализации системно-деятельностного подхода к обучению отличаются от традиционных. В своей педагогической деятельности мы используем структуру учебного занятия, представленные в таблице 2. Данная структура полностью удовлетворяет требованиям системно-деятельностного подхода к обучению, более того, при использовании некоторых простых методических приемов, целью занятия может стать формирование субъектной позиции студента. Выделим эти приемы на каждом этапе занятия (см. таблицу 2).

Таблица 2 – Методические приемы, направленные на формирование субъектной позиции обучающихся на этапах учебного занятия

2) постановка перспективы профессионального становления;

– погружения в ситуацию выполнения профессиональных действий;

– распределения ролей в группе;

Для введения студентов в ситуацию, требующую выполнения осваиваемого действия используется дидактическая задача. Ее содержание может быть следующим: «Отдел сетевого планирования и управления получил задание руководства в короткие сроки построить сетевой график и выполнить анализ сетевой модели. Заданный перечень работ представлен в таблице (см. таблицу 3).

Таблица 3 – Данные для дидактической задачи

Код события	Продолжительность работы
1-2	3
1-3	2
1-4	4
2-5	5
3-6	6
4-5	7
4-7	3
5-7	5
6-7	3
7-8	1

Важной составляющей занятий, проведенных на основе системно-деятельностного подхода к обучению, является наличие маршрутного листа. Маршрутный лист должен содержать как статические элементы, так и динамические (составляемые и корректируемые студентами). К статическим элементам можно отнести вопросы рефлексии результатов деятельности, в нашем случае диагностируются не только предметные результаты, но и оценка собственной субъектной позиции.

Основные результаты

Проанализировав результаты выполненного исследования можно сделать следующие выводы.

Выполнен анализ психолого-педагогической литературы по некоторым проблемам формирования субъектной позиции студента.
Определены этапы учебного занятия, построенного на основе системно-деятельностного подхода к обучению (схема накопления опыта по В. С Лазареву).
Показана возможность становления субъектной позиции личности (по Р.М.Гараниной) на этапах учебного (деятельностного) занятия.
Выделены методические приемы, направленные на формирование субъектной позиции обучающихся на этапах учебного (деятельностного) занятия.
Разработанная методика частично апробирована. На основе апробации можно сделать следующий вывод:

Использование некоторых методических приемов при организации учебных занятий на основе системно-деятельностного подхода к обучению способствует повышению уровня сформированности субъектной позиции обучающихся (см. рисунок 2).

Рис. 2 – Результаты апробации предложенной методики

Заключение

В результате реализации разработанной методики на основе технологии системно-деятельностного подхода к обучению уровень субъектной позиции повышается. Исследование не окончательное и требует дальнейшего изучения.

Список литературы / References

Список литературы на английском языке / References in English

Для того чтобы понять сущность педагогической деятельности, необходимо выделить ее объект и субъект. Субъектом принято называть того, кто совершает какое-либо действие, а объектом – того, на кого это действие направлено.

Последние десятилетия 20 века и начало 21 века принесли в школу множество изменений. Активно стали появляться новые типы образовательных учреждений, разрабатываться новые технологии обучения и воспитания, стали применяться другие системы оценки результатов учебно-познавательной деятельности обучающихся.

В результате школа стала возвращаться к своей первоначальной цели – развитие и сохранение личностного потенциала человека. Постепенно в обществе возникает понимание того, что школа может быть гарантом нравственности и стабильности социальных отношений только в том случае, если система обучения построена на принципах нового педагогического мышления, в соответствии с которым ученик выступает в роли субъекта педагогического процесса.

Сущность субъектного подхода к обучающимся раскрывается в следующих умениях учителей:

организовывать свою профессиональную деятельность таким образом, чтобы обеспечивалось участие обучающегося в педагогическом процессе практически на равных условиях с учителем. При таком подходе ученик перестает быть пассивным объектом обучения и воспитания, а начинает самостоятельно приобретать новые знания;

принятие и обеспечение защиты прав ребенка, включая учет его индивидуальности и предоставление возможности для личностного развития;

развитие у детей творческих способностей, для чего требуется понимание самоценности личности каждого обучающегося.

Обучающийся, являясь субъектом образовательного процесса, одновременно является и носителем определенных интересов, индивидуальных особенностей личности, которые выделяют его среди других детей. Учеными выделяется несколько основных типов учеников:

одаренные, которые быстро усваивают новую информацию и значительно опережают своих ровесников по общему развитию;

эрудиты. Их отличает отличная память, высокая информированность по различным вопросам;

умельцы. Такие дети обычно талантливы в какой-то определенной сфере и поэтому заинтересованы в развитии своих возможностей;

активисты-общественники. Дети получают удовольствие от участия в общественной деятельности и всегда имеют личное мнение в отношении всего происходящего;

трудные. Для них свойственна заниженная самооценка, слабая успеваемость.

Педагог, будучи субъектом педагогической деятельности, выражает себя в профессиональной позиции. Под позицией педагога понимается система определенных интеллектуальных, волевых, а также эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической деятельности и действительности, которые являются для него источником активности.

Педагогическая позиция определяется требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет педагогу общество. Одновременно с этим действуют личные источники активности, к которым относятся переживания, мотивы и цели педагога, ценностные ориентации, идеалы и мировоззрение.

В позиции педагога просматривается его личность, тип гражданского поведения, характер социальной ориентации. В то же время на выбор позиции педагога влияют различные факторы, однако решающими из них являются его собственные профессиональные установки, характер и темперамент личности, индивидуально-психологические особенности.

В качестве типичных ролевых педагогических позиций называют обычно следующие:

друг. Такой педагог стремится проникнуть в душу ребенка;

диктатор. Педагог насильственно насаждает определенные нормы и ценностные ориентиры в сознание своих воспитанников;

советчик. Использует осторожное уговаривание;

вдохновитель. Он стремиться увлечь детей интересными целями и перспективами.

Каждая из данных позиций может оказывать как положительный, так и отрицательный эффекты. Однако в любых ситуациях будут обеспечены негативные результаты, если педагог:

допускает в отношении ребенка произвол и несправедливость;

подыгрывает ребенку и превращает его в маленького кумира;

подавляет инициативу обучающегося;

проявляет неуважение к обучающемуся.

Таким образом, разграничение объекта и субъекта педагогической деятельности является весьма условным, так как успешность педагогической деятельности во многом зависит от активности самого ребенка. В таком случае обучающийся становится не только субъектом педагогического взаимодействия, но и субъектом познания, что позволяет ему самостоятельно добывать новые знания и развивать различные навыки и умения.

Сущность педагогического взаимодействия

Под педагогическим взаимодействием понимают преднамеренный контакт педагога и обучающихся, который может быть, как длительным, так и временным. Следствием такого контакта являются определенные изменения в поведении, деятельности и отношениях всех участников взаимодействия.

Педагогическое взаимодействие – сущностная характеристика педагогического процесса, который был специально организован для обеспечения взаимодействия педагогов и обучающихся, в отношении содержания образования с применением средств обучения и воспитания для решения образовательных задач, направленных на удовлетворение не только потребностей общества, но и развития самой личности.

В состав педагогического взаимодействия входит и два взаимообусловленных компонента – педагогическое воздействие и ответная реакция со стороны обучаемого. Воздействие на обучающегося может быть прямым либо косвенным, а также отличаться по своему содержанию и формам предъявления, направленности, наличию/отсутствию обратной связи.

Ответные реакции обучающихся отличаются своим многообразием:

игнорирование или противодействие;

безразличие либо, наоборот, эмоциональные переживания и т.д.

Выделяется несколько видов педагогического взаимодействия:

непосредственно педагогические отношения, к которым относятся различные типы контактов между педагогами и обучающимися;

взаимные, под которыми понимаются отношения со взрослыми и сверстниками;

самоотношения, то есть отношения к самому себе;

предметные. Под ними понимаются отношения обучающихся с предметами материальной культуры.

Эффект педагогического взаимодействия зависит от несколько основных факторов, среди которых:

содержание и способы осуществления педагогического взаимодействия;

индивидуально-психологические особенности субъектов образовательного процесса.

В случае организации оптимального педагогического общения выделяют несколько основных функций взаимодействия педагога и обучающихся:

организационная. Ее реализация обеспечивается через организацию совместной учебной деятельности педагогов и их воспитанников, а также их взаимную личную информированность и наличие общей ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности;

конструктивная. Проявляется во время обсуждения и разъяснения содержания знаний и практической значимости предмета;

информационно-обучающая. Ее реализация обеспечивается путем демонстрации связи учебного предмета с практикой, что необходимо для правильного миропонимания и ориентации ученика в различных событиях общественной жизни. Реализация данной функции также достигается благодаря подвижности уровня информационной емкости учебных занятий с сочетанием эмоционального изложения учебного материала, для чего требуется обращение к наглядно-чувственной сфере обучаемых;

коммуникативно-стимулирующая. Представляет собой сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (групповой, фронтальной, индивидуальной), а также предполагает организацию взаимопомощи в целях педагогического сотрудничества и обеспечения лучшей осведомленности учеников о том, чему они должны научиться;

контрольно-оценочная. Проявляется при организации взаимоконтроля педагога и обучающихся, а также при их совместном подведении итогов, самооценке и самоконтроле.

Исследователь Л.В. Байбородова предлагает несколько другую типологию педагогического взаимодействия. Подход основан на учете степени развития нескольких характеристик педагогического взаимодействия (взаимопознание, взаимопонимание, взаимовлияние, взаимоотношение).

Аннотация: В данной статье рассматриваются вопросы субъект-субъектных отношений в образовательном процессе в условиях реализации ФГОС, применения современных педагогических технологий.

Abstract: This article deals with the subject-subject relations in the educational process in the conditions of the implementation of the GEF, the use of modern educational technologies.

Ключевые слова: с убъект-субъектные отношения, педагогическая технология, личностно-ориентированное обучение, технология развития критического мышления (ТРКМ).

Tags: subject-subject relations, educational technology, student-centered learning, critical thinking development technology (TRKM)

Изменяющиеся социально-экономические условия развития общества определили характер парадигмы современной педагогической системы, особенностью которой является самостоятельность в осмыслении и в создании педагогического опыта, ориентация субъектов деятельности на творческий поиск. В создавшихся условиях принципиально новый тип отношений на субъект-субъектной основе предполагает, что каждый из участников учебно-воспитательного процесса воспринимается как неповторимая индивидуальность, которой свойственны свои интересы, жизненные цели, собственная система ценностных ориентиров.

Субъект-субъектные отношения предполагают партнёрство учителя и ученика.

Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.

Сейчас существует множество педагогических технологий. В условиях реализации требований ФГОС ООО наиболее актуальными становятся технологии:

· Информационно – коммуникационная технология

· Технология развития критического мышления

· Технология развивающего обучения

· Технология проблемного обучения

· Технология французских мастерских

· Технология интегрированного обучения

· Технологии уровневой дифференциации

· Традиционные технологии (классно-урочная система)

Преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества, требуют человека активного, инициативного, готового к саморазвитию.

Но основа всего – это общение учителя и ученика.

Быть учителем, значит отдавать себя детям, находить радость в общении с ними, верить в то, что каждый из них индивидуален и неповторим. Я глубоко убеждена в том, что учитель должен верить в то, что все дети способны и успешны. Каждый ребенок способен мыслить, творить, создавать. Но чтобы ребенок раскрыл в себе все эти качества, необходим творческий подход к каждому методу и приему.

Словесность – это такой предмет, как мне кажется, который позволяет наиболее глубоко раскрыть души и сердца детей, наполнить их любовью к людям, миру и жизни. А любовь к окружающему не возможна без любви к родному языку. На своих уроках мне хочется не только научить детей грамотно писать и правильно говорить, но и научить их творить, видеть прекрасное в каждой обыденной вещи, развить в них индивидуальность.

Ключевой идеей любой школы является идея развития ученика и учителя.

Понимая, что технология обучения должна обеспечить реализацию целей обучения с наивысшей эффективностью, я овладела технологией проектной деятельности и в течение нескольких лет на уроках с обучающимися активно внедряю ее в учебно-воспитательный процесс.

Выполняя проекты, школьники освоили алгоритмы проектно-преобразовательной деятельности, научились самостоятельно искать и анализировать информацию, применять полученные ранее знания по предмету, формировать и развивать умение планировать и принимать решение.

Важным результатом выполнения обучающимися проектов является их качество и оценка на уровне школы и города. Проектная деятельность оказала влияние на выработку самостоятельных исследовательских умений.

Технология развития критического мышления (ТРКМ), реализующая через систему учебных занятий является одной из наиболее эффективных технологий применяемых в учебном процессе.

Развитие личности в школе идет на учебном занятии, поэтому моя задача состоит в том, чтобы обеспечить включение каждого ребенка в разные виды деятельности. Правильно выбранная цель определяет отбор методов и форм организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

По существу, в технологии критического мышления заключено одно из важнейших правил успешного учения: ставь перед собой и перед теми, кого ты учишь, реальные цели.

Я на своих уроках успешно применяю ТРКМ через фазы:

фаза реализации смысла;

Работая на стадии вызова, использую приемы:

Таким образом, можно сделать вывод, что технология развития критического мышления способствует, в первую очередь, повышению заинтересованности обучающихся к работе на уроках, возможности получить оценку за активную деятельность, а работа в парах дает уверенность и поддержку слабоуспевающим в выражении своих знаний.

ТРКМ способствует развитию творческого мышления, развитию умения давать оценку, прогноз в любой ситуации, решать проблемы. Четко прослеживаются основные составляющие современного урока, влияющие на качество обучения обучающихся, повышается мотивация педагогов, и четко прослеживаются субъект-субъектные отношения на уроках. Использование этой технологии способствует повышению эффективности взаимодействия учителя и учащихся на уроке.

Овладев приемами ТРКМ, дети заинтересованно участвуют в приобретении новых знаний. Такая работа отразилась в 100% успешности завершения обучения, качество знаний в среднем увеличилось на 15 %.

Господствующая форма обучения основывается на субъект-объектных отношениях, опирающихся на приоритет учителя в процессе образования. Современные подходы, не всегда, к сожалению, реализующиеся, основаны на субъект-субъектных отношениях, предполагающих равноправное взаимодействие учителя и ученика в процессе достижения образовательных целей. Без такого взаимодействия решение многих проблем, в том числе и средствами образования, представляется маловероятным.

Такой подход в обучении позволяет решать следующие образовательные задачи: повышение мотивации к обучению; активизация процесса обучения; активизация мышления; выстраивание субъект-субъектных отношений в системе человек — природа; разрушение барьеров между учеником и преподавателем; установление диалогических отношений; содействие проявлению личностных качеств, творческих способностей, стремлению к сотрудничеству и социальной активности.

Субъект-субъектное взаимодействие в образовательном процессе как условие организации учебно-исследовательской деятельности учащихся, основанное на гуманизме, предусматривает отношения сотрудничества и взаимного доверия, широкий обмен новой информацией между участниками учебно - исследовательской деятельности, соучастие в разрешении проблемных вопросов и познавательных задач, сопереживание в радости познания, стремление прийти друг к другу на помощь при затруднениях. Гуманные отношения формируют чувство собственного достоинства учащегося, способствуют проявлению его активности и самостоятельности в решении исследовательских задач. При гуманных субъект - субъектных отношениях учебно-исследовательская деятельность приобретает для учащегося личную значимость, окрашивается яркими переживаниями: удивлением перед собственными открытиями, радостью самостоятельного продвижения, удовлетворением своими результатами.

Список использованных источников

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательной. - М., 1989.

2. Белух ин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. - М. - Воронеж, 1996.

3. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., МГУ, 1982.

4. Борзенко И. М., Кувакин В. А., Кудишина А. А. Основы современного гуманизма. М.: Рос. гуманист. о-во, 2002. 350 с.

5. Кан-Калик В.А. учителю о педагогическом общении. М., 1987.

6. 3 Маслоу А. Х. Мотивация и личность. 3-е изд.: пер. с англ. СПб.: Питер, 2007. С. 313

7. Палецкий С. В. Педагогическая технология освоения учащимися исследовательской деятельности: учеб.-метод. пособие. Омск: Изд-во ОмГУ, 2004. 72 с

8. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие / Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. – М., 2001.

Скрипкина Т.П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий // Вопросы психологии. 1999. - №5.

Читайте также: