Что включает в себя понятие программное обеспечение обучения в широком смысле и в узком смысле

Обновлено: 28.06.2024

Прикрепленные файлы: 1 файл

Заг псих .docx

Понятие метода в узком и широком смысле

Метод (в широком смысле) — путь познания, опирающийся на некоторую совокупность ранее полученных общих знаний (принципов).

Методология — учение о методах и принципах познания.

Можно выделить по крайней мере два понимания методологии, развиваемых: 1) как представленное при рефлексии теории познания понимание метода в указанном широком смысле и 2) как учение о системе методов (в узком смысле), посредством которых в рамках той или иной науки в ходе теоретического или теоретико-эмпирического исследования проверяется правдоподобие (или истинность) теории (или теоретической гипотезы).

Таким образом, в методологии психологии должно присутствовать как общефилософское представление о методе и связи его с принципами познания, так и более детально разрабатываемое в методологии науки (или в науковедении) понимание методов как системы исследовательских способов отношения к познаваемой действительности.

Метод (в узком смысле слова) представляет собой реализацию определенного познавательного отношения к изучаемой действительности, направляющего организацию исследования и предполагающего использование соответствующих приемов и процедур исследования.

В общей методологии науки принимается положение, что метод находится в неразрывном единстве с теорией: любая система объективного знания может стать методом. По существу метод — это сама удостоверенная практикой теория, обращенная к практике же исследования; любой закон науки, будучи познанным, выступает и как принцип, и как метод познания. В этом смысле правомерно говорить о методе как теории в действии.

Поскольку метод связан с использованием предварительных знаний, методология может подразделяться на две части: учение об исходных основах (принципах) познания и учение о способах и приемах исследования, опирающихся на эти основы.

В учении об исходных основах познания анализируются и оцениваются те философские представления и взгляды, на которые исследователь опирается в процессе познания. Следовательно, эта часть методологии непосредственно связана с философией, с мировоззрением, априорным принятием некоторых посылок. В учении о способах и приемах исследования рассматриваются общие стороны частных методов познания, составляющих общую методику исследования.

В этом определении сняты крайности понимания методологии как исключительно философско-мировоззренческого основания познания или только как набора технических средств, приемов, процедур исследования. Вторая из названных точек зрения свойственна ученым и философам позитивистских ориентаций, которые отрицают важную роль мировоззрения в познании.

Итак, говоря о методологии , мы имеем в виду особую форму рефлексии, самосознания науки (особый род знания о научном знании), включающую в себя анализ предпосылок и оснований научного познания (прежде всего философско-мировоззренческих), методов, способов организации познавательной деятельности; выявление внешних и внутренних детерминант процесса познания, его структуры; критическую оценку получаемых наукой знаний, определение исторически конкретных границ научного познания при данном способе его организации [Юдин, 1978]. Применительно к конкретной науке методологический анализ включает также ответы на вопросы о предмете науки, в том числе о критериях, отграничивающих ее предмет от предмета смежных с ней наук; об основных методах данной науки, о строении ее концептуального аппарата. К методологии относятся также анализ используемых в науке объяснительных принципов, ее связей с другими науками, критическая оценка получаемых результатов, общая оценка уровня и перспектив развития данной науки, и ряд других вопросов

Общенаучная методология - система принципов и нормативов, общих для всех областей знания. Чтобы сделаться руководством для специальной науки, она должна быть конкретизирована применительно к ней - это уровень конкретнонаучной методологии.

Методологические принципы современной психологии в качестве общенаучных методов применяют диалектический подход; а в качестве конкретнонаучных - системно-деятельностный подход.

Основные принципы системно-деятельностного подхода;

3 - единство сознания и доведения;

1) Принцип детерминизма указывает причины психических явлений. Психические явления определяются факторами внешней действительности. (Напомним: психика есть форма отражения объективной реальности). Однако любое внешнее воздействие порождает тот или иной психологический эффект только преобразуясь, перерабатываясь внутренними условиями (такими как, например, настроение субъекта, его установки, потребности, опыт). 2) Т. е. психика - это активное отражение (принцип активности психического отражения). Благодаря активности психика выполняет функцию ориентации субъекта в многообразии окружающих событий и явлений (это проявляется в избирательности, пристрастности субъекта по отношению к внешним воздействиям - например, повышенной чувствительности или, наоборот, игнорирования тех или иных стимулов в зависимости от потребностей или установок индивида) и функцию регуляции поведения (побуждение к действию, соответствующему нуждам и интересам индивида).

Принцип активности имеет существенное практическое значение. Так, исследователь, проводящий психологический эксперимент, должен иметь в виду, что поведение человека в заданной ситуации определяется не только условиями ситуации, но и в значительной степени отношением этого человека к происходящему. По словам видного русского психолога В. Н. Мясищева, любые возможности человека могут быть выявлены и изучены лишь при условии его положительного отношения к совершаемой деятельности.

3) Единство сознания и поведения. В истории психологии был период, когда психологи спорили о предмете этой науки. Одни считали таковым явления сознания, непосредственно данные субъекту наблюдения (психология сознания), другие - только то, что поддается объективному, внешнему наблюдению и фиксации -поведение (бихевиоризм). Деятельностный подход в качестве предмета психологии провозглашает деятельность - категорию, которая заключает в себе единство внешнего и внутреннего, единство сознания и поведения. Что означает такое единство? С одной стороны, поведение субъекта в определенной ситуации будет зависеть от того, как он эту ситуацию воспринимает, что знает о ней, как к ней относится. С другой стороны, сам характер отношения к данной ситуации, характер и объем получаемых о ней знаний будет зависеть от того, как субъект с этой ситуацией практически взаимодействует.

4) Принцип системности. Системой называется совокупность элементов, находящихся в связи друг с другом и образующих целостность, единство.

Человек включен в разнообразные связи отношения с действительностью (познание, изучение действительности, приспособление к условиям, общение с себе подобными и проч.). Соответственно множеству таких связей человек обладает множеством психических свойств. При этом он живет и действует как единое целое.

Типичным примером такого редукционизма может служить рефлексология, естественнонаучное направление в психологии, получившее развитие в нашей стране в период 1900 - 1930 гг. и связанное с деятельностью В. М. Бехтерева. Суть ее хорошо выражается в стихотворной форме:

Что такое человек? Разум? Чувства? Воля?

Сочетательный рефлекс - и не более.

Развитие всего многообразия психических свойств человека не может быть выведено из одного единственного основания (например только из биологического или только из социального). Системный подход предполагает многообразие источников и движущих сил психического развития человека.

5) Принцип развития. Развитием называется закономерное, направленное, необратимое изменение во времени.

Развитие психики реализуется в разных формах:

- в форме филогенеза - становления структур психики в ходе биологической эволюции вида;

- онтогенеза - формирования психических структур в течение жизни отдельного организма;

- соцногеиеза - развития процессов познания, личности, межличностных отношений, обусловленного особенностями социализации в разных культурах. Следствием социогенеза являются различия мышления, ценностей, нормативов поведения у представителей разных культур;

- микрогенеза - под ним понимается формирование и динамика образов, представлений, понятий и т. п., детерминируемые наличной ситуацией и развертывающиеся в относительно небольшие временные интервалы. Примером микрогенеза психического образования может служить освоение некоторого навыка, усвоение какого-либо понятия, динамика эмоционального состояния и т. п.

Неучет того положения, что каждая ступень психического развития обладает своим качественным своеобразием, имеет свои закономерности, приводит к таким принципиальным ошибкам, как, например, возведение рефлекторных механизмов поведения животных на низших генетических ступенях в ранг универсальных законов поведении человека. Та же ошибка делается при приписывании обезьянам и др. животным интеллекта того же типа, что и интеллект человека или при попытках перенесения законов зрелого мышления на мышление ребенка. Мышление взрослого человека от мышления ребенка отличается не просто тем, что взрослый больше знает и умеет, но и тем, что он оперирует другими понятиями, иными логическими схемами, опирается на другую систему ценностей и т. д.

Кроме того, психика человека обладает генетической многоплановостью, т. е. в психике одного человека могут сосуществовать структуры разных уровней - высших и низших. Так наряду с сознательной регуляцией собственного поведения сохраняются рефлекторные и импульсивные формы активности; наряду с логическим мышлением - патологическое, иррациональное. Этим-то и объясняется живучесть суеверий или детских страхов, которые иногда люди носят в себе всю свою жизнь.

Кризис системы профессионального и общего образования свидетельствует о разрыве между резко изменившимися условиями жизни и образовательной системой, ее целями, видами, содержанием и технологиями обучения. К важнейшим причинам, породившим кризис, относятся: возросший спрос на качество образования; новые требования к преподавательской деятельности; консерватизм сферы образования и недостаточная ее адаптированность к меняющимся потребностям общества; необходимость формирования профессионального мышления, активности, самодеятельности будущих специалистов и другие; недостаточная разработанность технологий профессионального обучения.

Задачи обучения многозначны. Их решение невозможно при помощи какого-то универсального метода. Различные требования обучения делают необходимым использование в учебном процессе многообразия методов, их многочисленных комбинаций. В дидактике описано более 400 методов, ещё больше их описано в частных методиках.

Методическая система: понятие и виды

По мнению Суртаевой Н.Н., задачи дидактики состоят в том, чтобы описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы и технологии. Таким образом, дидактика является ещё более общей дисциплиной, включающей в себя наряду с технологиями и частными методиками вопросы методологии, философии и истории образования. Задача технологии обучения сводится к тому, чтобы разработанные в дидактике законы и принципы преобразовать в эффективные и оптимальные методы преподавания и учения, а также создать необходимые условия для их наилучшего применения.

В методической системе методы выступают способами реализации целей и содержания, воплощением психологических механизмов обучения и учения. Преимущество ориентации на методические системы в том, что открывается возможность упростить процедуру выбора конкретных методов и сделать ее более целостной, гармоничной.

Методические системы в исторической последовательности

Новиковым А.М. рассмотрены следующие методические системы в их исторической последовательности:

2. Догматическое обучение соответствует ремесленному типу организационной культуры. Сложившийся в средневековье вид церковно-религиозного обучения через слушание, чтение, механическое запоминание и дословное воспроизведение текста. В настоящее время догматическое обучение имеет место при запоминании фактов, заучивании текстов, когда их осмысление не является обязательным. Элементы такого обучения используются при заучивании фактов, имен, дат, коэффициентов, формул без вывода, иностранных слов, некоторых символов. Элементы осмысления, установления ассоциативных связей неизбежно присутствуют, но основное внимание уделяется заучиванию, точному воспроизведению.

Близкими к догматическому обучению являются современные методические системы: гипнопедии (обучение во сне), релаксопедии (обучение в состоянии расслабления, освобождение от сковывающих условностей) и суггестопедии (обучение с помощью внушения).

Следующие методические системы относятся к научному типу организационной культуры.

4. Развивающее обучение – методические системы, которые направлены, в первую очередь, на развитие абстрактного, творческого мышления учащихся. Наибольшую известность получили две методические системы развивающего обучения: Л.В. Занкова; Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Обе они детально разработаны для применения в начальной школе. Система Л.В. Занкова основана на принципах обучения на высоком уровне трудности, приоритета и ведущей роли теоретических знаний, высокого темпа изучения материала. Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова основывается на несколько иных принципах: дедуктивный способ изучения материала, высокий уровень его абстрагирования, нацеленность на формирование теоретических знаний и теоретического мышления учащихся на основе содержательного анализа, планирования, рефлексии.

5. Программированное обучение. Суть этой системы обучения заключается в том, что все обучение ведет не педагог непосредственно. Оно осуществляется на основе обучающих программ, реализуемых в двух вариантах: машинном (преимущественно через компьютеры) или безмашинном (программированные учебники, комплекты карт и др.).

При составлении программ четко формулируются цели, проводится логическая проработка содержания, выделяются основные понятия, идеи и ведущие логические связи, устраняется описательный и второстепенный материал. Весь материал делится на небольшие, завершенные по смыслу отрезки (шаги, порции), обеспечивается их проработка по заранее составленным рациональным алгоритмам, осуществляется пошаговый контроль, своевременная коррекция, исправление ошибок, если они допущены.

Технология обучения: понятие и задачи

Развитием идей программированного обучения явилась педагогическая технология – такой взгляд на процесс обучения, согласно которому обучение должно быть максимально управляемым процессом, в отличие от традиционного обучения с не строго определенным и направленным воздействием на ученика. Предыстория технологии обучения начинается в первой половине XX в. с появлением технического устройства для проверки знаний. Это получило развитие в направлении разработок технических средств обучения (ТСО) в образовании.

С 50-х годов поиски ученых приняли другое направление: не техника и технизация, а технология и технологизация обучения. Основой для технологичного понимания обучения, кроме программированного обучения, явились информатика, кибернетика и системный подход. Процесс обучения стал рассматриваться широко, системно: анализ и разработка всех компонентов обучающей системы, от целей до контроля результатов. И главной идеей стала идея воспроизводимости обучающей технологии.

Любой процесс обучения реализуется в рамках педагогической (дидактической) системы, структура, состав и связь компонентов которой должны осознаваться ученым и учителем. Задача технологии обучения состоит в изучении всех элементов обучающей системы и в проектировании процесса обучения, чтобы благодаря этому учебно-воспитательная работа школы (учителя) превратилась из малоупорядоченной совокупности действий в целенаправленный процесс.

Интенсификация обучения: сущность и содержание

Интенсификация обучения – это передача большего объёма учебной информации обучаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний. Для успешной интенсификации учебного процесса следует разрабатывать и внедрять научно обоснованные методы руководства познавательным процессом, мобилизующие творческий потенциал личности. Повышение темпов обучения может быть достигнуто путем совершенствования содержания учебного материала и методов обучения [5, c. 436].

Совершенствование содержания предполагает:

— рациональный отбор учебного материала с четким выделением в нем основной, базовой части и дополнительной, второстепенной информации; соответствующим образом должна быть выделена основная и дополнительная литература;

— перераспределение по времени учебного материала с тенденцией изложения нового учебного материала в начале занятия, когда восприятие обучаемых более активно;

— концентрацию аудиторных занятий на начальном этапе освоения курса с целью наработки задела знаний, необходимого для плодотворной самостоятельной работы;

— рациональную дозировку учебного материала для многоуровневой проработки новой информации с учетом того, что процесс познания развивается не по линейному, а по спиральному принципу;

— обеспечение логической преемственности новой и уже усвоенной информации, активное использование нового материала для повторения и более глубокого усвоения пройденного;

— экономичное и оптимальное использование каждой минуты учебного времени.

Совершенствование методов обучения обеспечивается путем:

— широкого использования коллективных форм познавательной деятельности (парная и групповая работа, ролевые и деловые игры и др.);

— выработки у преподавателя соответствующих навыков организации управления коллективной учебной деятельностью студентов;

— применения различных форм и элементов проблемного обучения;

— совершенствования навыков педагогического общения, мобилизующих творческое мышление обучаемых;

— индивидуализации обучения при работе в студенческой группе и учет личностных характеристик при разработке индивидуальных заданий и выборе форм общения;

— стремления к результативности обучения и равномерному продвижению всех обучаемых в процессе познания независимо от исходного уровня их знаний и индивидуальных способностей;

— использования новейших научных данных в области социальной и педагогической психологии;

— применения современных аудиовизуальных средств, ТСО, а также информационных средств обучения

В современный период существует реальная необходимость разработать и применять открытые системы интенсивного обучения. Эти системы дают студенту возможность выбора подходящей ему технологии обучения и разработки индивидуальной программы формирования и актуализации личности. Но реализация синтеза открытых систем интенсивного обучения возможна лишь при соблюдении ряда условий:

— всесторонний учет характеристик педагогической среды, в которой будет проходить процесс обучения: содержательные характеристики педагогической среды определяются знаниями, умениями и навыками, познавательным и культурным потенциалами, формами и методами организации обучения и самостоятельной работы студентов;

— соблюдение принципа адаптации процесса обучения к личности студента; этот принцип реализуется на практике через нелинейное структурирование дисциплины (составление ее внешнего и внутреннего модулей) и составление разветвленной программы ее изучения студентами;

Читайте дополнительные лекции:

Образовательный сайт для студентов и школьников

Повышение качества образования в современных условиях возможно только на основе активизации инновационных процессов в данной сфере, обеспечения интеграции образовательной, научной и практической деятельности. Это снимет проблему замкнутости системы образования, откроет ее внешним воздействиям, приведет к постоянному обновлению содержания образования и технологий обучения.

Первоначальными условиями достижения качественного образования являются: обеспечение содержания образования, адекватного современным условиям развития общества; развитие теории проектирования и функционирования системы образования; создание новых технологий деятельности преподавателей и студентов; переподготовка преподавательского состава; разработка системы оценки качества деятельности образовательного учреждения и др.

Вложение	Размер
statya_kachestvo_obrazovaniya_posl._variant.docx	28.44 КБ
statya_kachestvo_obrazovaniya_posl._variant.docx	28.44 КБ

Предварительный просмотр:

Автор: преподаватель ГБПОУ

Качество образовательного процесса: содержание и оценка.

При рассмотрении вопросов совершенствования функционирования и развития системы образования в ряд центральных все более выдвигаются проблемы качества обучения и воспитания студентов. Более того, повышение качества - первейшая цель модернизации учебных образовательных учреждений среднего профессионального образования.

Следует отметить, что повышение качества образования в современных условиях возможно только на основе активизации инновационных процессов в данной сфере, обеспечения интеграции образовательной, научной и практической деятельности. Это снимет проблему замкнутости системы образования, откроет ее внешним воздействиям, приведет к постоянному обновлению содержания образования и технологий обучения.

В целом качество среднего профессионального образования - комплексная характеристика, выражающая степень соответствия:

федеральным государственным образовательным стандартам среднего профессионального образования и федеральным государственным требованиям;
потребностям заказчика - потребителей образовательных услуг на рынке труда;
социальным и личностным ожиданием самого студента.

Следует подчеркнуть, что федеральные государственные обра- зовательные стандарты являются основой объективной оценки качества образования и деятельности образовательных учреждений, реализующих основные образовательные программы. Вместе с тем, в процессуальном, научно-педагогическом плане вопрос об оценке качества образования остается, в известной мере, проблематичным.

Анализ показывает, что в научной литературе представлены различные подходы, точки зрения на содержание качества образования в образовательных учреждениях, на методики и критерии оценки. В обобщенном виде основные подходы к оценке качества, активно разрабатываемые в современной педагогической и научно- методической литературе, можно представить следующим образом: опосредованная; непосредственная; внешняя и внутренняя по отношению к образовательному процессу и др.

Опосредованная оценка образовательной деятельности определяется по параметрам качества: учебного процесса; учебных планов и программ; методической и научно-исследовательской работы; организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов; квалификации преподавательского состава; ресурсного и материально-технического обеспечения и др.

Непосредственная оценка – качество результатов образования рассматривается посредством анализа уровня подготовленности студентов в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта и рынка труда, сформированности общих и профессиональных компетенций а также степени удовлетворенности обучающихся в своем интеллектуальном и профессиональном развитии.

При непосредственной оценке представляется конструктивным характеристика качества через выделение взаимосвязанных дидактических показателей результативности учебно-воспитательного процесса:

Во-вторых, степень сформированности системы необходимых общих и профессиональных компетенций, характеризующих способность и готовность выпускника колледжа (техникума) эффективно выполнять на основе развитых знаний, навыков и умений, ценностных установок, опыта и мотивов профессиональные обязанности в той или иной области практической деятельности.

В-третьих, интеллектуальное и нравственное развитие студентов. Приобретая знания, умения и навыки, формируя необходимые компетенции, будущие специалисты одновременно учатся систематизировать, обобщать и творчески использовать их для разнообразных практических целей. Студенты развивают память, речь, мышление, внимание - совершенствуют свои познавательные силы, способности, волю. При этом образовательный процесс доложен быть направлен на развитие главных качеств личности современного специалиста: креативности, компетентности, коммуникативности и высокой нравственности.

Большим разнообразием отличаются подходы внешней и внутренней оценки качества по отношению к образовательному процессу. Среди них, как правило, выделяются социально-педагогический, конструктивно-психологический, диагностико-обучающий, информационно- констатирующий и другие подходы. В каждом конкретном случае они характеризуются глубокой проработкой отдельных элементов процесса оценки качества.

Следует отметить, что в настоящее время в теории и практике обучения и воспитания студентов наблюдается выраженная тенденция к интеграции различных подходов к оценке качества образования на основе реализации требований принципа полноты и всеобъемлющего характера процесса оценивания. Интегративный подход к оценке

(Н.М. Арсентьев, В.И. Загвязинский, В.И. Звонников, И.А. Колесникова, А.Ф. Лосев, В.Н. Максимова, Н.А. Селезнева, В.В. Сериков и др.) обеспечивает ее системность и выражается в концентрированной направленности на обеспечение высокого качества образования.

Практика свидетельствует, что интегративный подход определяет общую стратегию разработки рабочей модели системы оценивания качества образовательного процесса. Он требует активизации деятельности образовательных учреждений по творческой разработки новых методов и технологий оценивания компетентностной направленности обучения студентов.

Хорошо известно, что одним из факторов снижающим качество как высшего так и среднего профессионального образования, является недостаточная гибкость и связь образовательного процесса образовательных учреждений с рынком труда. Признанный факт: высшая и средняя профессиональная школа не в полной удовлетворяет его потребности в качественной подготовке специалистов. Работодатели вынуждены тратить на переподготовку молодых специалистов большие средства, доучивать их на курсах, привлекать специалистов из-за рубежа.

В данном контексте активную положительную реакцию научно-педагогического сообщества вызывает идея воздействия на качество российского образования через систему общественных оценок.

В настоящее время, качество образовательной деятельности контролируется федеральными и региональными органами управления образованием через процедуры лицензирования и государственной аккредитации, и было бы неправильно считать, что общественность не привлечена к оценке качества образования. Оценка качества не проводится без участия представителей различных общественных или общественно-государственных объединений и ассоциаций. Они присутствуют во всех экспертных комиссиях. Работники органов управления по сути лишь организуют работу комиссий по проведению процедур оценки. Лицензионные и аттестационные комиссии состоят из преподавателей образовательных учреждений, представителей академической общественности, специально отобранных экспертов. В настоящее время стали привлекаться к работе комиссий представители объединений работодателей. Но это только начало пути, и вопросы развития системы общественных оценок требуют серьезной проработки и новых подходов.

Действительно, проблема участия гражданского общества в оценке качества образования приобретает принципиальный характер. Становится очевидным, что сложной системе интересов потребителей образовательных услуг, образовательных учреждений, работодателей, государства, самих обучающихся должна соответствовать развитая структура гражданско-правовых институтов.

В соответствии с этим, следует выделить ряд принципиальных положений, которые разрабатываются в научно-педагогической и методической литературе:

-гражданское общество может и должно оказывать влияние на происходящие процессы в образовании и контролировать их;

-работники сферы образования должны быть готовы к сотрудничеству с общественными институтами, в частности, с ассоциациями работодателей, рассматривая их внешний заказ как необходимую составляющую всего образовательного процесса;

-общественная оценка и контроль качества образования не должны заменить государственные процедуры, а органично их дополнять и усиливать;

Представляется, что в процессе развитии общественных оценок качества образования должны быть более активно задействованы те работодатели, которые непосредственно потребляют кадры средней профессиональной школы, кому действительно требуются современные профессионалы. Такое предпринимательское сообщество может сформировать заказ и оценить, готовы ли молодые специалисты развивать производство, экономику, которая базируется на современных технологиях.

В научной литературе (Ю.А. Волков, З.Д. Жуковская, А.А. Макаров, П.А. Стариков, А.Н. Ярыгин и др.) встречаются различные определения педагогического мониторинга, выделяются его различные аспекты:

Несмотря на существующие в литературе различные формулировки педагогический мониторинг по сути выступает как система контролирующих действий, позволяющих наблюдать и корректировать по мере необходимости процесс подготовки специалистов с заданным качеством.

Педагогический мониторинг позволяет исследовать течение образовательного процесса ежедневно и за определенный период. Важнейшей задачей является установление причин недостатков в работе образовательного учреждения и вскрытие резервов по улучшению учебно- воспитательного процесса. Главное - обобщение результатов деятельности образовательного учреждения, их оценка и формирование выводов, позволяющих оказать влияние на дальнейший ход подготовки специалистов.

На наш взгляд, при организации мониторинга в конкретном колледже (техникуме) первоочередными становятся следующие проблемы:

системное получение информации по принципу обратной связи на основе единых подходов к показателям, характеризующим качество образовательного процесса;
вычленение значимых показателей, позволяющих оценивать динамику функционирования системы образовательной деятельности.

Следует согласиться с мнением, что назрела необходимость перехода этих показателей на качественно новый уровень, который соответствует новым требованиям, предъявляемым к образовательным учреждениям. В этом отношении трудно переоценить значение развития в них методической службы. Как показывает опыт, методическая служба, прежде всего, должна проводить мониторинг:

качества обучения и воспитания студентов; профессионального роста и затруднений преподавателей.

Чтобы определить профессиональные затруднения, успехи, либо

Все это позволяет повысить уровень объективности информации о качестве учебного процесса по ряду параметров, делая ее оперативной и достоверной, надежно контролировать результаты образовательного процесса в масштабах образовательного учреждения, целенаправленно влиять на учебно-познавательную деятельность каждого студента и профессиональный рост преподавателя. В дополнение к этому они создают условия для индивидуализации и дифференциации обучения, развивают систему субъект – субъектных отношений образовательного процесса в образовательном учреждении и повышают его качество.

Автором обосновывается позиция, согласно которой охрана труда в широком и охрана труда в узком смысле соотносятся между собой как общее и его составная часть. При этом под охраной труда в узком смысле понимается отраслевой, а в широком – комплексный межотраслевой институт. С точки зрения практического применения уяснение рассматриваемой связи между подходами позволит разрабатывать и принимать более совершенные нормативные правовые акты, свободные от межотраслевого дублирования отдельных положений и гармонично вписывающиеся в общую систему.

Одним из вопросов, вот уже долгое время привлекающих внимание российских и советских правоведов, является понимание охраны труда в узком и широком смысле. Несмотря на, казалось бы, сугубо теоретический аспект проблемы, она неразрывно связана с развитием законодательства об охране труда.

Говоря о данном правовом феномене в узком смысле – в рамках родного для него трудового права – следует признать, что содержание института давно и уверенно вышло на уровень означенной отрасли, а сам он обрел статус отраслевого. Раскрывать вопрос о безопасности труда наемного работника сегодня крайне затруднительно без упоминания о сокращенном рабочем времени, дополнительных отпусках, повышенной оплате, наконец, особенностях регулирования труда отдельных категорий работников. Но является ли рассмотрение охраны труда в узком смысле в настоящее время единственно верным?

Конечно, в современных социально-экономических условиях прежнее понимание охраны труда в широком смысле – как совокупности всех норм трудового права, ибо все они направлены на защиту интересов наемного работника – утратило актуальность. Представляется, что сегодня охрана труда в широком смысле включает в себя нормы не только одноименного института трудового права и ряд норм иных институтов той же отрасли, но и положения некоторых других отраслей: права социального обеспечения, уголовного права, административного права и т.д. Такие образования не являются чем-то новым для советского или российского права. С.С. Алексеев писал о межотраслевых правовых институтах – то есть возникающих на границе различных отраслей права [1 с. 142 – 148]. Б.Т. Базылев выделял две разновидности подобных образований: межотраслевые институты смежных (комплексных или однородных) и неоднородных отраслей [2, с. 156 – 161].

Таким образом, можно предположить, что в узком смысле охрана труда представляет собой институт трудового права (причем этот институт, как отмечено выше, носит отраслевой характер, включая в себя нормы, посвященные рабочему времени и времени отдыха и т.п.), а в широком смысле – межотраслевой комплексный институт.

Как представляется, двойственность характера охраны труда как совокупности норм в действительности имеет место, что напрямую соотносится с таким понятием, как сфера действия отрасли права. Ряд отношений, связанных с обеспечением здоровых и безопасных условий труда, регулируется непосредственно нормами трудового права и только ими: это выдача работникам молока и лечебно-профилактического питания, специальной одежды, обуви и других средств индивидуальной защиты, проведение инструктажа по технике безопасности и т.п. Здесь мы имеем дело с охраной труда в узком смысле.

В случае же необходимости осуществления надзора и контроля за соблюдением работодателями требований охраны труда положений только трудового права явно недостаточно, применяются также нормы права административного. В рассматриваемой ситуации речь идет уже об охране труда в широком смысле. В той же степени нельзя решить вопрос о привлечении работника к уголовной ответственности за нарушение правил охраны труда, руководствуясь только нормами трудового права и не обращаясь к ст. 143 УК РФ.

Таким образом, охрана труда в широком и узком смысле на сегодняшний день существуют как целое и его часть, в ряде случаев самодостаточная. Разница между их содержанием заключается именно в количестве и отраслевой принадлежности применяемых для регулирования общественных отношений правовых норм. Если ранее указанные подходы отличались своей идеологической направленностью, уровнем конкретизации, назначением, то теперь эти аспекты едины и для узкого, и для широкого понимания (кстати, при традиционном советском подходе к охране труда в широком смысле было не совсем ясно, какова роль норм других отраслей в составе института трудового права).

И в узком, и в широком понимании в современном состоянии охрана труда является системой норм, направленных на обеспечение здоровых и безопасных условий труда. Вполне возможно было рассматривать во времена СССР охрану труда в широком смысле как совокупность всех норм трудового права с учетом наличия в нем мощнейшей идеологической составляющей. Сейчас же, повторимся, разделение норм осуществляется лишь по количественному, но не качественному признаку, тем более что порой при анализе нормативных правовых актов возникают вопросы об отраслевой принадлежности некоторых из них.

Так, если мы исключим из ныне действующего Трудового кодекса положения о надзоре и контроле за соблюдением законодательства (в частности, А.Я. Петров отмечает, что эти и некоторые другие нормы относятся к сфере действия административного права и необоснованно включены в Трудовой кодекс [5, с. 52, 54]), то изменятся ли от подобного переноса сущность самого регулирования государством отношений по охране труда, его цели и задачи?

Нет, просто такое регулирование будет осуществляться нормами уже не одной, а двух, трех и более отраслей российского права. Приведенный пример наглядно демонстрирует комплексный характер межотраслевого законодательства об охране труда. Состав норм, входящих в подобные образования, как известно, зависит от субъективного усмотрения законодателя и обусловлен спецификой стоящих перед ним целей.

Можно в связи с наличием различных точек зрения на проблему поставить вопрос: а нужно ли настаивать на существовании охраны труда в узком смысле, если неоспоримо ее наличие в широком? На наш взгляд, эти понимания гармонично уживаются вместе, поскольку, подчеркнем еще раз, порой для регулирования отношений соответствующей направленности достаточно норм только трудового права.

Охрана труда в узком смысле является сердцевиной межотраслевого института, поскольку большинство его норм как раз и принадлежит трудовому праву. Более того, нормы трудового права об охране труда формируют некую достаточно целостную систему, а нормы других отраслей соответствующую систему сами по себе не образуют, являясь лишь дополнением к уже существующей в границах трудового права упорядоченной совокупности.

Благодаря формированию новых отраслей, смене взглядов на сферы действия отраслей традиционных мы зачастую являемся свидетелями изменения принадлежности отдельных норм, что позволяет говорить о своеобразном модульном характере комплексных правовых институтов. Однако же охранительная направленность этих норм при переходе в другую отрасль не претерпевает изменений.

Прибегая к образному языку аналогий, охрану труда в рассматриваемых аспектах можно сравнить с соотношением тарифной ставки (оклада) работника и премии, входящей в систему оплаты труда, а также надбавок, доплат и т.п. В ряде ситуаций работник может довольствоваться одним окладом, порой получает право на премию, у него могут появляться и исчезать доплаты. Но во всех случаях законодателем преследуется одна общая цель – обеспечить оплату труда работника в соответствии с его количеством и качеством, и в подавляющем большинстве ситуаций материальная база в виде тарифной ставки (оклада) у работника остается.

Безусловно, с точки зрения удобства правового регулирования идеальным являлся бы вариант, когда все нормы по обеспечению здоровых и безопасных условий труда наемного работника относятся к одной отрасли права. Однако же это невозможно по целому ряду объективных причин. Например, из-за особенностей существующего в России уголовного законодательства нельзя включить в Трудовой кодекс положения об уголовной ответственности за нарушение правил охраны труда.

Предлагаемое понимание охраны труда в двух аспектах в известной степени придает стройность существующему комплексу правовых норм по обеспечению для работников здоровых и безопасных условий деятельности. Если по каким-либо причинам изменяется отраслевая принадлежность определенной группы норм, это никак не отражается на эффективности регулирования соответствующих отношений.

Благодаря подобному подходу порой может возникнуть не соответствующее истине впечатление, что государственные гражданские служащие и трудовые правоотношения – это принципиально несовместимые понятия. Но, в частности, при регулировании вопросов обеспечения здоровых и безопасных условий труда государственного гражданского служащего объективно невозможно обойтись без норм трудового права.

Разумеется, есть и обратные примеры спорного определения законодателем отраслевой принадлежности норм. Согласно приводимой выше точке зрения А.Я. Петрова отдельные положения Трудового кодекса по своей сущности являются административно-правовыми и должны занять соответствующее место в нормативных актах иной отрасли.

Признавая то, что охрана труда в узком и широком смысле – это явления одной общности и сущность их едина, мы в таких случаях лишь обращаемся к соответствующим нормам различных правовых отраслей вместо норм одной. Стоит отметить, что вопросы определения отраслевой принадлежности нормы отнюдь не являются проблемами только трудового права и смежных отраслей.

Подобные ситуации возникают в различных отраслях - это свидетельствует не о несовершенстве правового регулирования, а скорее о его непрерывном развитии, когда, порой методом проб и ошибок, определенная группа норм находит в итоге свое место в общей системе (см., к примеру, [10]).

Таким образом, в рассмотренных в настоящем исследовании значениях понятие охраны труда соответствует современному уровню развития права и экономики. Вместе с тем на понимании охраны труда в широком смысле не могут не отразиться новые веяния, с которыми в последнее десятилетие сталкиваются Российское государство и общество.

Речь идет о таких пришедших с Запада и пока не нашедших у нас полного законодательного отражения явлениях, как заемный труд, дистанционный труд и т.п. При использовании подобных схем взаимоотношений между работодателем и работником объективно невозможно обеспечить здоровые и безопасные условия труда на рабочем месте, да и сам контроль со стороны работодателя за деятельностью работника.

Вместе с тем предм ет трудового права м ожет трансформироваться лишь до известных пределов, позволяющих ему оста ваться предметом трудового права. В свое время нормам о труде наемных работников стало тесно в лоне гражданского права – материнской отрасли, что привело во многих государствах к появлению трудового права как самостоятельной отрасли. Если уровень развития общественных отношений того требует, то из трудового права и сегод ня вполне может выделиться новая и, безусловно, прогрессивная и самостоятельная отрасль – например, право заемного труда или что-либо в подобном роде. В том же, что касается сути трудового права, нужно констатировать: она в любом случае должна оставаться неизменной. Наемный работник и работодатель вступают в определенные отношения, причем работодатель сохраняет достаточно эффективный непосредственный контроль за деятельностью работника.

Можно встретить известные возражения по данному поводу: право – это явление надстроечное, призванное обслуживать базис. Это, разумеется, так, но, подчеркнем еще раз, оно при этом не должно терять своих отличительных качеств. Пока сохраняется промышленность (нам трудно представить себе времена, когда необходимость в ней исчезнет), пока существуют организации, где одновременно выполняет свои обязанности достаточно большое количество людей, объединенных едиными производственными задачами, останется потребность в традиционном трудовом праве.

В то же время с появлением новых форм производственных отношений – с возможностью выполнять работу (скажем, на компьютере), находясь от заказчика на значительном расстоянии, или заниматься только основной деятельностью, доверяя уборку помещений и обслуживание оргтехники приходящим в определенное время сторонним субъектам и т.д., – возникает потребность в урегулировании и этих связей, но, как уже говорилось выше, нормами иной отрасли. Безусловно, стороны отношений в таких случаях сами смогут выбирать уровень контроля, конкретизации обязанностей и т.п. и ту отрасль, сообразно нормам которой они и будут взаимодействовать.

Возможен и иной вариант, хотя он представляется более сложным для реализации, при этом трудовое законодательство должно будет стать более структурированным. Можно будет вести речь о трех уровнях регулирования трудовых отношений.

Первый уровень

Второй уровень

Отношения с участием представителей государственной гражданской и государственной правоохранительной службы. Здесь мы можем наблюдать большую императивность регулирования отдельных аспектов служебных отношений, для которого широко используются нормы не только трудового, но и административного права.

Третий уровень

Его можно было бы именовать нетипичным трудовым правом. Субъекты заемного труда, телеработники, надомники могли бы строить свои отношения с работодателями в рамках этого уровня. Правовые связи между сторонами договора несколько ослабевают при использовании подобной модели, можно констатировать, что их регулирование имеет гибридный характер – применяются не только нормы трудового, но и нормы гражданского права. Такое предполагаемое разделение трудового законодательства, естественно, должно быть не номинальным, специфика правового статуса работников должна быть отражена в соответствующих группах норм.

Так, если говорить о центральном вопросе нашего исследования – охране труда, то для трудового права первого и второго уровня характерным будет максимально высокий объем гарантий для работника. Для третьего уровня регулирования неизбежно ослабление контроля работодателя за работником, перенос многих обязанностей по обеспечению безопасности труда на плечи последнего. Но компромиссный характер норм в таком случае должен компенсироваться усилением заботы работодателя о тех субъектах, деятельность которых он способен контролировать в наименьшей степени. Это, к примеру, может выразиться в специальных условиях страхования работников от несчастных случаев на производстве и профессиональных заболеваний.

Учитывая сказанное выше, все же преждевременно было бы на сегодняшний день говорить о практической реализации многоуровневости норм трудового права. Это, возможно, вопрос не самого близкого будущего. В сложившейся ситуации нужно, напротив, стремиться сохранить предмет трудового права в виде, максимально близком к его истокам.

Так же, думается, должно быть и с трудовым правом. Не пренебрегая тем новым, что дает нам развитие общества, науки и техники, тем не менее, требуется сохранять здоровый консерватизм. На сегодняшний день для России – это наиболее приемлемый выбор. Заимствование стремительно развивающихся на Западе схем нетипичного труда без учета наших реалий только ухудшит положение дел.

БИБЛИОГРАФИЯ:

1. Алексеев С.С. Проблемы теории права. Свердловск: СЮИ, 1972.

2. Базылев Б.Т. Актуальные проблемы теории социалистических государства и права. М.: Ин-т гос-ва и права Акад. наук СССР, 1974.

3. Томашевский К.Л. Очерки трудового права. Минск: Изд. центр БГУ, 2009.

4. Голощапов С.А. Правовые вопросы охраны труда в СССР. М.: Юридическая литература, 1982.

5. Петров А.Я. Охрана труда – институт современного трудового права России и его совершенствование // Законодательство и экономика. 2008. № 9.

6. Лебедев В.М. Лекции по трудовому праву России. Томск: Изд-во Томского университета, 2001.

7. Киселев Я.Л. Охрана труда по советскому трудовому праву. М.: Госюриздат, 1962.

8. Лушников А.М., Лушникова М.В. Курс трудового права: Учебник. М.: Статут, 2009. Т. 2. Коллективное трудовое право. Индивидуальное трудовое право. Процессуальное трудовое право.

9. Иванкина Т.В. Проблемы правового регулирования труда государственных гражданских служащих // Российский ежегодник трудового права / Под ред. Е.Б. Хохлова. 2008. № 4.

11. Гусов К.Н., Толкунова В.Н. Трудовое право России. М.: Проспект, 2003.

12. Чиканова Л.А., Нуртдинова А.Ф. Основные направления развития российского трудового законодательства // Журнал российского права. 2010. № 5.

Данная публикация была включена в информационный банк СПС КонсультантПлюс .

Читайте также: