Что д б эльконин считал одним из свидетельств перехода ребенка от младенчества к раннему детству

Обновлено: 02.07.2024

К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 1

До настоящего времени существенным недостатком рассмотрения психического развития ребенка является разрыв между процессами умственного развития и развития личности. Развитие личности без достаточных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы.

Аналогично рассматривается и развитие аффективно-потребностной сферы, которое, как мы уже указывали, часто отождествляется с развитием личности. Его стадии выстраиваются в линию, независимую от интеллектуального развития. Переходы от одних потребителей и мотивов деятельности к другим также остаются при этом необъясненными.

Таким образом, при рассмотрении психического развития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой — параллелизм двух основных линий: развития мотивационно-потребностной сферы и развития интеллектуальных (познавательных) процессов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя понять психическое развитие ребенка как единый процесс.

К сожалению, психологические особенности этого процесса исследованы явно недостаточно. Но есть основания предполагать, что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственно деятельности детей, в их сообществах, группах и коллективах. Примечательно то, что в процессе этого усвоения ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осуществлять деятельность взрослых. Таким образом, взрослый человек выступает перед ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ориентации в окружающей действительности.

В кратком обзоре мы могли представить только самые важные факты, касающиеся содержательно-предметных характеристик ведущих типов деятельности, выделенных к настоящему времени. Эти характеристики позволяют разделить все типы на две большие группы:

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый период многогранна, и деятельности, посредством которых она осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и их превращение в ведущие не отменяют прежде существовавших, а лишь меняют их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятельности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится следующий ряд:

1) непосредственно-эмоциональное общение — первая группа,

2) предметно-манипулятивная деятельность — вторая группа,

3) ролевая игра — первая группа,

4) учебная деятельность — вторая группа,

5) интимно-личное общение — первая группа,

6) учебно-профессиональная деятельность — вторая группа.

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.

Рассмотрение последовательной смены одних периодов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими. Вслед за периодами, в которые происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которые идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей. Вслед за периодами, в которые идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей, закономерно следуют периоды преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы.

Каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности в развитии мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха подростничества) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами, и мотивами деятельности, на основе которых они формировались. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо.

В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о периодичности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации?

Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видим в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской психологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности, позволяет показать противоречивое единство этих сторон развития личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали. В-третьих, она открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами, к установлению функционального значения всякого предшествующего периода для наступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существующей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе наблюдается разрыв (дошкольные учреждения — школа), должна существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне существует непрерывность (начальные классы — средние классы), должен быть переход к новой воспитательно-образовательной системе.

Конечно, только дальнейшие исследования покажут, насколько в нашей гипотезе правильно отражена действительность психического развития детей. Вместе с тем мы считаем, что ее публикация правомерна при всей недостаточности имеющихся здесь фактических материалов.

1 Д.Б.Эльконин. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии - 1971. - № 4. – С. 32-39.

Введение.
Автономная речь. Понятие детской автономной речи.
Автономная детская речь - необходимый период в развитии ребенка.
Особенности автономной речи ребенка.
Заключение.
Список используемой литературы.

Файлы: 1 файл

Реферат по возрастной психологии..doc

5. Развитие речи начинается с первых дней жизни

Давно замечено, что развитие речи связано с активностью рук. Пусть малыш почаще играет с кубиками, пирамидками, конструктором. Во время вечернего массажа не забывайте уделять внимание его пальчикам.

Если ваш ребенок еще ничего не говорит, а его ровесники уже вовсю болтают, ни в коем случае не паникуйте. Позднее появление речи — не обязательно отклонение в умственном развитии. Если в остальных отношениях малыш не отстает от сверстников, то нет ничего страшного в том, что говорить он научится позже. Каждый малыш индивидуален. Говорить он начнет тогда, когда придет его время.

7. Воздержитесь от критики

8. Изобразите непонимание

9. Обратитесь к специалистам

Если вас тревожит упорное молчание ребенка в 1,5-2 года, можно сходить с ним к неврологу. Случаи, когда задержка речи происходит из-за общей задержки в развитии, бывают редко, но все же встречаются.

10. Не переборщите

Особенности автономной речи ребенка.

Во втором полугодии интенсивно развивается понимание ребенком речи окружающих взрослых, поэтому в это время надо создавать специальные условия для такого понимания. До этого речь уже была включена в уход за ребенком, являлась своеобразным сопровождением тех действий, которые взрослый производил по отношению к ребенку. Значение этой речи огромно: ребенок прислушивается к ней, понимает ее общий эмоциональный тон, а позже – выделяет в ней отдельные слова. Однако значение этой речи также и ограничено, так как для ребенка в ней недостаточно четко соотнесены слова с обозначаемыми ими предметами.

Собственно, общение ребенка и взрослого, формирующееся на первом году жизни, не требует от ребенка владения речью – он ею только овладевает. Однако это не означает, что младенец никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воздействия составляют значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку. Поэтому у младенцев рано, еще на этапе доречевого общения, формируется особое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого.

В совокупности слушание речи взрослых и вокализации М.И. Лисина именовала голосовым общением – особой разновидностью личностного и делового ситуативного общения. При развитии голосового общения формируется речевой слух и отрабатываются речевые артикуляции. Младенец выделяет словесную речь из всех других звуков и более эмоционально реагирует на нее.

Развитие речевого слуха идет по пути все большей избирательности. Избирательное отношение к речевым звукам – первая ступень этого развития. К концу первого года жизни у детей наблюдается углубление анализа самих речевых звуков: выделяются два разных параметра – тембровый и тональный. Для речевых звуков главными образующими и константами являются специфические тембры. Речевой слух европейца – слух в своей основе тембровый.

Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым, поэтому появляются и новые средства коммуникации. Таким средством становится речь, вначале пассивная (понимание), затем активная (говорение).

Для овладения речью нужно отделять смыслоразличительные единицы языка от сопровождающих их звуковых компонентов. В большинстве языков, в том числе и в русском, смыслоразличительными единицами являются фонемы. Овладение речью возможно лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха, который и начинает интенсивно формироваться в раннем детстве вместе со звуковысотным слухом.

Н.Л. Фигурин и М.П. Денисова попытались описать этапы развития говорения:

1. этап гуканья и гуления,

2. этап лепета и лепетного говорения,

3. этап появления первых псевдослов, слов-предложений.

На первом году ребенок может активно использовать (после 10 месяцев) от 1-5 до 7-16 слов. Первые слова Д. Б. Эльконин считал одним из свидетельств перехода ребенка от младенчества к раннему детству. Первые слова замечательны еще и тем, что ребенок, употребляя их, делает величайшее по смыслу, важнейшее для его дальнейшего развития открытие: он узнает, что всякая вещь, вообще всё имеет свое имя. Точнее говоря, с этого момента ему открывается связь между знаком и значением, начинает развиваться знаково-символическая функция сознания.

Первые слова называются псевдословами, так как отличаются особенностями:

1. между словами ребенка и словами взрослого есть резкие фонетические различия; звуковой состав слов ребенка отличен от звукового состава слов взрослых, это:

И наконец, четвертая особенность детского автономного языка заключается в том, что возможные связи между отдельными словами весьма своеобразны: этот язык аграмматичен, не имеет предметного способа соединения отдельных слов и значений в связную речь (у взрослых это делается с помощью синтаксиса и этимологии).

Эмпирическое содержание кризиса первого года жизни связано с несколькими моментами.

Второй момент относится к речи, к появлению первого слова. В конце первого года жизни ребенка мы сталкиваемся с двойственным моментом, когда нельзя сказать, является ли он говорящим или еще нет. О ребенке, имеющем автономную, ситуативную, эмоционально окрашенную речь, понятную только близким, действительно невозможно сказать, есть у него речь или нет, потому что у него нет и речи в нашем смысле слова, но и нет бессловесного периода, поскольку он говорит. Таким образом, мы опять имеем дело с переходным образованием, отмечающим границы кризиса. Значение его то же: там, где было единство, становится двое – взрослый и ребенок (старая ситуация распалась и между ними выросло новое содержание – предметная деятельность).

Третий момент кризиса, по Л.С. Выготскому, относится к сфере аффектов и воли. В связи с кризисом у ребенка возникают первые акты протеста, оппозиции, противопоставления себя другим. Такие реакции выявляются с большей силой и закрепляются как формы поведения при неправильном воспитании. Особенно они выявляются, когда ребенку в чем-то отказано, что-то запрещено: он кричит, бросается на пол, отказывается ходить (если уже ходит), бьет ногами об пол, отталкивает взрослых и т.д.

Заключение.

Метод, который начали использовать в возрастной психологии первым, называется наблюдением.

Метод, при котором одна и та же группа людей тестируется через фиксированные промежутки времени, называется .

Выявление определенных психических особенностей и уровней развития соответствующего психического качества или свойства называется .

Краткое стандартизированное, обычно ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления в сравниваемых величинах индивидуальных различий, называется ___тестированием____

Метод исследования, который начали использовать в возрастной психологии первым:

Наиболее существенный недостаток метода наблюдения:

Воссоздание в лабораторных условиях модели развития определенной функции или способности ребенка, которой он ранее не обладал, называется лабораторным экспериментом

Задачи, стандартизированные по отношению к определенному возрасту, называются .

Проблема в возрастной психологии, которая определяет, что больше влияет на психическое и поведенческое развитие человека - анатомо-физиологическое состояние или внешняя среда:

-: проблема сравнительного влияния на развитие эволюционных, революционных и ситуационных изменений в психике и поведении человека

-: проблема органической и средовой обусловленности психического и поведенческого развития человека

-: проблема соотношения задатков и способностей

-: проблема соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии

Метод исследования, который пришел в возрастную психологию из дифференциальной психологии:

Частота в ходе проведения психологического исследования, с которой должно осуществляться наблюдение за детьми шестимесячного возраста:

-: один раз в полгода

Наиболее эффективная форма проведения экспериментального исследования с ребенком-дошкольником:

Метод исследования развития ребенка, который считается наиболее распространенным и надежным, с точки зрения получения наиболее достоверной информации:

.Основные направления отечественной и зарубежной возрастной психологии

.Отечественные теории развития (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин)

Расстояние между актуальным уровнем деятельности ребенка и потенциальным уровнем его деятельности под руководством взрослого или более опытного сверстника Л.С. Выготский назвал зоной БЛИЖАЙШЕГО развития.

Критерий, лежащий в основе периодизации А.Н. Леонтьева:

-: тип ведущей деятельности

-: круг референтных лиц

Критерии, которые легли в основу периодизации Д.Б. Эльконина:

-: социальная ситуация развития

-: ведущий тип деятельности

-: круг референтных лиц

Д.Б. Эльконин считал признаками перехода от младенчества к раннему детству:

-: появление первых слов

Л.С. Выготский выделял общепсихологические характеристики периода раннего детства:

-: связанность ребенка с конкретной ситуацией

-: восприятие является ведущей психической функцией

-: мышление является ведущей психической функцией

-: ребенок становиться независим по отношению к конкретной ситуации

Укажите два парадокса детства, обнаруженных Д.Б. Элькониным.

-: человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни

-: за тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз, за это время новорожденный ребенок практически не изменился

-: дети развиваются поэтапно

-: общество влияет на формирование социальных навыков ребенка

-: в период детства активно усваиваются базовые элементы опыта

С точки зрения Д.Б Эльконина психику можно разделить на две сферы:

Система отношений, в которую вступает ребенок в обществе, по мнению Д.Б. Эльконина, называется .

-: социальная ситуация развития

-: основное новообразование возраста

-: основной тип деятельности

-: модель развития общения

Два новообразования, которые появляются в младенческом периоде с точки зрения Л.С. Выготского:

-: общение с матерью

Виды деятельности с точки зрения Л.С. Выготского, лежащие в основе развития письменной речи:

В теории Л.С. Выготского, кульминация литических микроизменений, накапливаемых на протяжении предшествующего стабильного периода, называется __кризисом_____

Тесты, предназначенные для исследования взрослых, и имеющие детские аналоги:

-: Кеттел, Векслер, Розенцвейг

-: Кеттел, Векслер, Айзенк

-: ММРI, Векслер, Люшер

-: СМОЛ, ММРI, Кеттел

Основные критерии, положенные в основу возрастной периодизации Э.Б. Эльконина:

-: возраст и интеллектуальное развитие

-: отношение с социальной средой и типы общения

-: смена ведущих видов деятельности и характер общения

-: смена личностных интересов и внутренних мотивов

Отечественный психолог, развивший концепцию Ж. Пиаже, и доказавший, что при соответствующей организации непосредственного детского опыта и его обобщения ребенком дошкольного возраста может быть достигнуто понимание действительных причин некоторых явлений:

Стадия интеллектуального развития, по Ж. Пиаже, соответствующая подростковому возрасту в периодизации Д.Б. Эльконина:

Таким образом, Л. С. Выготский утверждает, что переход к новому возрасту, возникновение нового в развитии всегда означает отмирание старого, которое и сконцентрировано по преимуществу в критических возрастах. Однако, по его мнению, негативное содержание развития в переломные периоды – это только теневая сторона, в них также наблюдаются конструктивные, созидательные процессы развития, позитивные изменения личности, которые и составляют смысл всякого критического возраста. Новообразования критических возрастов в высшей степени специфичны. Они в отличие от новообразований стабильных периодов носят переходный характер, т. е. в последующем не сохраняются в том виде, в котором возникают, они отмирают, поглощаясь новообразованиями следующего стабильного периода, растворяясь и трансформируясь в них [Там же].

Периодизация, построенная Л. С. Выготским [Там же, с. 21], включает следующие периоды.

Кризис новорожденности

Младенческий возраст (2 месяца – 1 год)

Кризис одного года

Раннее детство (1 год – 3 года)

Кризис трех лет

Дошкольный возраст (3 года – 7 лет)

Кризис семи лет

Школьный возраст (8–12 лет)

Кризис 13 лет

Пубертатный возраст (14–18 лет)

Кризис 17 лет

Формирование личности в онтогенезе рассматривается Л. И. Божович, так же как и Л. С. Выготским, как последовательное становление центральных новообразований, характеризующих личность ребенка и его сознание в целом на том или ином возрастном этапе. Однако с ее точки зрения, в структуру системных новообразований входят не только интеллектуальные, но и аффективные компоненты, которые и придают этим новообразованиям побудительную силу, определяют внутреннюю позицию ребенка и его целостную реакцию [Божович, 2008]. Потребностно-мотивационная (аффективная) сфера личности – это важнейший и определяющий компонент в структуре личности ребенка, развитие которого в первую очередь и исследуется Л. И. Божович.

Суммируя идеи Д. Б. Эльконина, можно представить следующую периодизацию психического развития ребенка (табл. 2.7).

Развивая идеи Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконин [Там же, с. 42] предлагает рассматривать каждый возраст, или период в развитии ребенка, на основе следующих показателей:

1) определенной социальной ситуации развития – той конкретной формы отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;

2) основного, или ведущего, типа деятельности;

Периодизация психического развития ребенка по Д. Б. Эльконину

3) основных психических новообразований, приобретаемых на данном этапе развития, – от отдельных психических процессов до свойств личности.

Итак, в своей концепции психического развития ребенка Д. Б. Эльконин, с одной стороны, продолжает линию Л. С. Выготского, развивая идею о социальной ситуации развития и о включенности кризисного периода в периодизацию развития, несводимости его к простой смене деятельностей, а с другой – удерживает идею А. Н. Леонтьева о ведущей деятельности как движущей силе психического развития ребенка, создавая целостную деятельностную концепцию онтогенеза. В то же время гипотеза Д. Б. Эльконина о периодичности детского развития развивает идеи Л. И. Божович, акцентируя внимание не только на развитии интеллектуальной сферы, но и на мотивационно-потребностной, раскрывая механизм самодвижения в психическом развитии ребенка, связывая движущие силы развития с противоречием между мотивационной и предметной сторонами деятельности.

Дальнейшие шаги в отечественной возрастной психологии во многом связаны с развитием, теоретическим и эмпирическим подтверждением или, наоборот, критикой ряда положений, гипотез, идей, выдвинутых в рассмотренных выше работах (М. И. Лисина, А. В. Петровский, В. А. Петровский, К. Н. Поливанова, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.). Например, не все отечественные исследователи согласны с концепцией ведущей деятельности в целом и с рассмотрением игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте в частности. А. В. Петровский, критикуя периодизацию Д. Б. Эльконина, полагает, что неправомерно закреплять за каждым возрастным периодом одну раз и навсегда данную ведущую деятельность; невозможно представить, что развитие мотивационно-потребностной сферы имеет второстепенное значение почти во все годы обучения в школе и т. д. [Петровский, 1987]. Он считает, что ведущей не может быть деятельность, направленная не на саму реальность, а на ее условную модель. Он также сомневается в том, что изображение чужих поступков в игровой деятельности, а не собственные поступки ребенка определяют развитие его личности. Сходную позицию занимает и А. Н. Поддьяков [2006], полагая, что психические новообразования дошкольника возникают в реальных взаимодействиях, а в игре они только отрабатываются, совершенствуются, развиваются.

Ряд исследователей, критикуя критерии, на которых строится периодизация Д. Б. Эльконина, предлагают собственные модели возрастной периодизации [Петровский, 1987; Петровский, 2010; Слободчиков, Исаев, 2000; Слободчиков, Цукерман, 1996]. Другие исследователи, наоборот, опираясь на идеи Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, экспериментально их подтверждают и развивают. Кратко остановимся здесь только на двух исследованиях – концепции генезиса общения ребенка со взрослым М. И. Лисиной [1986] и исследовании содержания и психологического смысла критических периодов в возрастном развитии ребенка у К. Н. Поливановой [2000].

М. И. Лисина (1929–1983), развивая положение культурно-исторического подхода о решающей роли отношений и общения ребенка со взрослым в передаче ему опыта человеческой культуры, а следовательно, в психическом развитии ребенка, акцентирует внимание на проблеме онтогенеза общения и взаимодействия ребенка со взрослым. М. И. Лисина, рассматривая общение как особый вид деятельности (коммуникативная деятельность), представляет развитие общения ребенка со взрослым как смену нескольких целостных форм общения, характеризующихся следующими параметрами: время появления данной формы; основное содержание потребности в общении, удовлетворяемой ребенком; главные мотивы общения ребенка со взрослым; основные средства общения, с помощью которых осуществляется коммуникативная деятельность [Лисина, 1986]. В результате исследований М. И. Лисиной были выделены четыре основные формы общения, характерные для детей от рождения до 7 лет (табл. 2.8).

Содержание параметров форм общения и их развитие у детей от рождения до 7 лет

Опираясь на основные показатели психологического возраста, или возрастного периода, предложенные в отечественной психологии (социальная ситуация развития, тип ведущей деятельности, основные психические новообразования), а также на особенности форм общения и содержание возрастных кризисов, в следующих главах рассмотрим важнейшие характеристики этапов возрастного раз вития. В табл. 2.9 представлена оценка культурно-исторического подхода.

После обзора теоретических концепций рассмотрим позицию, которую занимает каждый подход в решении четырех центральных проблем онтогенеза (табл. 2.10).