Суворова г ф дифференцированное обучение как обеспечить профилактику трудных ситуаций у детей
Обновлено: 25.06.2024
Проблема трудных детей стоит, стояла и всегда будет стоять в наших школах. В чём же её суть? Каковы причины? Чем один трудный школьник отличается от другого? И каковы пути воздействия для преодоления трудновоспитуемости? Попробуем разобраться.
Трудный ребёнок – это ребенок, поведение которого не соответствует общепризнанным социальным нормам. Что, как правило, проявляется в непослушании взрослых, выработке своей модели поведения, которая не приемлется педагогами, воспитателями, и которые не могут на неё повлиять. Такие дети могут грубить взрослым, убегать из дома, игнорировать учебу, не соблюдать элементарные правила поведения, курить, употреблять алкоголь или наркотические вещества.
Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.
Успешным может стать любой ребенок. Главное нам, ему в этом помочь. Раскрыть этот талант весьма важная задача. Поскольку каждый человек счастлив тогда, когда чувствует свою значимость, успешность в любимом деле (и великое благо, когда оно есть)
О чём говорят эти эксперименты? Во-первых, о том,что явление трудновоспитуемости объективно существует: действительно, есть дети, по отношению к которым малоэффективен или даже неэффективен нормально организованный воспитательный процесс. И, во-вторых, трудновоспитуемость — явление для каждого учителя субъективное. При внимательном наблюдении понятно, что существование и преодоление его зависит не только от состояния развития личности школьника, но и от мастерства учителя (его отношения к трудному ребёнку, умения войти с ним в контакт и построить деловые и личностные отношения).
В своей работея ставлю следующие задачи:
• 3.- Прививать уважение к членам коллектива, помочь обрести социальный статус, выполнять определённую роль в коллективе
25 декабря нами был показан Новогодний мюзикл Морозко, как открытое мероприятие. В досуговую деятельность были вовлечены и ребята, состоящие на внутрешкольном учёте, в ПДН и ребята имеющие судимости. Хочется сказать то, что наши воспитанники, проявили себя хорошими артистами, показав своё творческое мастерство, артистизм, задор. Они полностью перевоплотились в свои персонажи. На подготовку ушло полтора месяца. Полтора месяца дети с удовольствием посещали репетиции, учили свои тексты, а у многих этого текста было очень много, подбирали и перемеряли костюмы.
Была проведена огромная коррекционная работа по формированию личности ребенка.
Ведь каковы основные функции досуговой деятельности?:
-досуг имеет ярко выраженный физиологический, психологический и социальный аспекты;
- досуг основан на добровольности при выборе рода занятий и степени активности;
- досуг формирует и развивает личность;
- досуг способствует самовыражению, самоутверждению и саморазвитию личности через свободно выбранные действия;
- досуг формирует потребность детей и подростков в свободе и независимости;
- досуг способствует раскрытию природных талантов и приобретению полезных для жизни умений и навыков;
- досуг стимулирует творческую инициативу подростков;
- досуг способствует формированию ценностных ориентаций;
- досуг способствует объективной самооценке;
- досуг способствует самовоспитанию личности;
- досуг формирует социально значимые потребности личности и нормы поведения в обществе.
Исходя из вышеозвученного, становится очевидно, что досуговая деятельность позволяет с максимальной эффективностью воздействовать на нравственный облик, социальную адаптацию и формирование мировоззрения детей.
Человек может жечь, разрушать, убивать.
Человек может лгать, предавать, наживаться,
И мечту растоптать, и любовь осквернить,
Красоту не понять, над святыней шутить.
Наша цель – отстоять и вернуть его в братство.
Подготовила педагог-организатор Н. И. Лазаренко
Исторический подход в работе с детьми и родителями. Исторический подход в работе с детьми и родителями. Ни одна семья не может быть оторвана от своих корней и истоков. События, предметы,.
Мой подход к работе с детьми. Мой подход к работе с детьми. Как известно, большинство своего времени мы проводим в работе. Даже когда мы приходим домой, отдыхаем в отпуске,.
Мой подход в работе с детьми с задержкой психического развития. Дети с задержкой развития психического (ЗПР) - многочисленная категория, разнородная по своему составу. В структуре отклоняющегося развития.
Мой подход к работе с детьми Моя профессия дает возможность постоянно развиваться духовно, умственно, творчески. Каждый день работы с детьми непременно приносит новые.
Автор: Нестерова Алёна Геннадьевна
Населенный пункт: Рязанская область, Рыбновский район, п. Пионерский
Слайд 1
Ни один ребенок не приходит в школу неудачником. Он приходит в школу преисполненный желания учиться. Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к школе и учебным занятиям.
Поэтому необходимо создать условия, при которых ребенок, выполняя учебное задание, неожиданно для себя пришел бы к выводу, раскрывающему неизвестные для него ранее возможности. Он должен получить интересный результат, стимулирующий познание.
Слайд 2
Как нет на дереве двух одинаковых листочков, так и нельзя сказать об учениках, что они равны в процессе обучения.
Слайд 3
Я работаю с детьми, которые не посещают ДОО.
Слайд 4
Большинство из них из неполных семей. Развитие ребенка начиналось с поступления в школу.
Слайд 5
Поэтому передо мной встала задача, как организовать учебный процесс, чтобы разные по уровню усвоения учебного материала, темпераменту, физическому здоровью дети овладели едиными стандартами образования и при этом сохранили физическое и психическое здоровье.
Начальная школа всегда была и остаётся тем местом и временем жизни каждого человека, от которых незримые нити протянутся во все сферы его дальнейшей, причём, не только школьной жизни.
Любовь к чтению, уважение к природе, возможность выразить себя в искусстве, спорте. Способность организовать пространство вокруг себя – ну, хотя бы на парте и в портфеле, способность делить с другом работу и взять на себя ответственность за свою часть работы. Способность ощущать гордость за свой и общий успех. Разве не эти умения, способности и чувства лежат в основе любого успеха как взрослеющего, так и взрослого человека?
Эффективное овладение материалом возможно лишь при умелой организации учебных форм сотрудничества детей и учёта особенностей проведения урока через создание на уроке ситуации успеха.
Слайд 6
ПОЭТОМУ ТЕМА МОЕГО СЕМИНАРА
Слайд 7
ЦЕЛЬ обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, удовлетворения его познавательных потребностей
Для того, чтобы сделать процесс обучения занимательным, создать у детей бодрое рабочее настроение, облегчить преодоление трудностей в усвоении учебного материала необходимо решение целого ряда задач, основными из которых считаю
- полноценно формировать и развивать способности ученика самостоятельно очерчивать учебную проблему, формулировать алгоритм ее решения, контролировать процесс и оценивать полученный результат;
- формировать познавательные и креативные возможности у детей, развивать мобильную самореализующую личность, способную к обучению на протяжении всей жизни;
- сделать процесс обучения занимательным, облегчить преодоление трудностей в усвоении учебного материала
Слайд 8
Осуществить поставленные задачи помогают используемые в работе технологии:
- элементы исследовательско - проектной,
Слайд 9
Самое важное – это вызвать интерес к учебе и желание ликвидировать пробелы в своих знаниях. Для этого нужно вложить в них веру в свои силы, указать причины их отставания и вместе найти пути преодоления трудностей, и обязательно отмечать их малейшие успехи.
Моя Задача – создать каждому учащемуся ситуацию успеха, помочь обрести уверенность в собственных силах, получить возможность самореализации, чтобы ребёнок был заинтересован в получении новых знаний, тогда будет происходить саморазвитие личности.
В чем сущностьмоего опыта?
Слайд 10
Для организации своей работы по созданию ситуации успеха я использовала систему Е.В.Коротаевой, которая предусматривала работу по 4 блокам, которая рассматривается в системе.
Все ситуации успеха были направлены на получение максимально высокого результата в обучении, воспитании и развитии личности.
Первый блок: Индивидуализация в процессе обучения.
1. Коррекционные занятия:
2. Индивидуализация обучения во фронтальной работе с классом:
3. Индивидуальные задания на уроке, вне урока
Второй блок: Использование нестандартных форм и методов работы с детьми привело к повышению творческой активности, интереса к учению, повышало качество знаний. Этому способствовала
- Работа учащихся в парах, в группах, создание специальных ситуаций интеллектуального затруднения и их разрешение.
Третий блок: Повышение статуса ребёнка в коллективе.
1. Комментируемое управление.
Четвёртый блок: Технологические приёмы взаимодействия учителя и учащихся, направленные на осуществление успеха в учебной деятельности:
Я делаю всё, чтобы мои ученики воспринимали изученное на уроках, как полезное и во всех отношениях приятное занятие. В этом – залог успеха.
На основе данной технологии
Слайд 11
Были разработаны этапы организации дифференцированного обучения применительно к своим учащимся:
1.Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.
2. Проведение диагностики по выработанному критерию.
3. Распределение детей по группам с учётом результатов диагностики.
4. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.
5. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока. Блоки Е.В Коротаевой.
6. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий
Мониторинг индивидуальных особенностей учащихся позволил мне выделить группы учащихся по уровню развития учеников. При этом я учитывала такие параметры как: внимание, произвольность, работоспособность, логическое мышление, способность к самоконтролю, познавательная мотивация, речевое развитие, развитие мелкой моторики.
Некоторые учителя боятся, как бы в процессе разделения по группам к ученикам не приклеились навечно ярлыки “сильный”, “средний”, “слабый”. Но учащиеся и сами осознают, кто есть кто. Цель разделения состоит как раз в том, чтобы привести требования к учащимся в соответствие с их возможностями, создать оптимальные условия для обучения и способствовать систематическому росту школьника, переходу его из одной группы в другую.
Слайд 12
На основании результатов обследования учащихся ярко выделились 3 группы. За основу я взяла уровни, предложенные И.Г. Никитиным.
1 группа учащихся характеризуется слабой подготовленностью к школе, недостаточной сформированностью психических процессов или необходимых обще учебных умений. Они нуждаются в постоянном внимании со стороны учителя.
2 группа - достаточная подготовленность учащихся к школе, владение основным обязательным объемом знаний и умений. Этим учащимся требуется определенная помощь со стороны учителя при обобщении изученного.
3 группа - высокая степень подготовки к школе, выраженная познавательная мотивация, способность к творчеству при выполнении заданий.
Задача учителя: разработка или подбор заданий в соответствии с выявленным уровнем знаний, интересов, способностей.
Мной составлен был алгоритм приготовления таких заданий.
Слайд 13
К 1 уровню – ученик получает базовый уровень знаний, пользуясь при выполнении задания алгоритмом.
Ко 2 уровню – ученик получает базовые знания и еще применяет известные способы в изменившихся условиях.
К 3 уровню – базовые знания и развивает творческие способности.
Слайд 14
У 1-2 классов задания разного уровня сложности предлагались детям на карточках одного белого цвета.
Слайд 15 Эффективность дифференцированного подхода проявляется в продвижении учащихся из более слабой группы в более сильную.
Слайд 16
Разделение учащихся 3, 4 класса на группы в соответствии с уровнем их обученности, т.е. уровнем имеющихся у них знаний, умений, навыков
- Первая группа (пробелы в знаниях, самостоятельное решение задач в один- два шага);
- Вторая группа (имеют достаточные знания программного материала, могут применить их при решении стандартных задач, затрудняются при переходе к решению задач нового типа);
- Третья группа(высокий уровень знаний и умений.Осуществляется применение знаний в нестандартной ситуации).
Слайд 17
Алгоритм остается тот же
КАРТОЧКИ
Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, скоростью восполнения пробелов в его знаниях и проявлением интереса к получению знаний.
Слайд 21
При использовании дифференциации важна обратная связь. На основе диагностического контроля провожу учёт выполнения работы учащимися с целью:
- фиксации ошибок, затруднений;
- определения динамики развития;
В соответствии с этим изменяю состав групп и характер дифференцированных заданий.
Слайд 22
В связи с дифференциацией пришлось немного пересмотреть ход урока, так как необходимо определить оптимальный темп работы из-за того, что группы учащихся работают по своему плану. Ученики третьей группы большую часть времени работают самостоятельно, получая творческие и проблемные задания. Вторая группа, выполняя самостоятельные задания, работает чаще по образцам, им необходим более детальный рассказ. С первой группой в основном работаю сама: необходимо рассказать, опросить, проверить, помочь, показать абсолютно каждому ученику.
Слайд 23
Такой подход в обучении, который предполагает создать ситуацию успеха у каждого ученика, требует применения нестандартных педагогических приемов.
В своей работе я применяю следующие:
Лови ошибку (применение карточек с пустыми окнами)
Театрализация(создание проблемной ситуации с помощью сказочных героев)
Слайд24
Применение современных технологий я сопровождаю обязательно в комплексе со здоровьесберегающей технологией (физминутки, гимнастики для глаз, слуха, релаксацию, танцевально-ритмические паузы под музыку, оздоровительные игры на переменах,)так как формирование ответственного отношения к здоровью подрастающего поколения- важнейшее и необходимое условие успешности современного человека. Данная технология проходит красной линией через все этапы урока. ФОТО
Слайд 25
Подводя итог выше сказанному, подчеркну, что дифференцированное обучение позволило организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, а также обеспечило усвоение всеми учениками содержания образования;
- учащиеся с удовольствием выбирают варианты заданий, соответствующие своим способностям и пытаются выполнять задания 2-го и 3-го уровней;
- они стали ощущать себя успешными и уверенными;
- возросла степень их психологического комфорта на уроках;
Слайд 26-27
Я прихожу к выводу, что широкое внедрение дифференцированного обучения так же способствует повышению познавательных интересов учащихся. О чем свидетельствует увеличение количества учеников, принявших участие в районных олимпиадах и областных конкурсах.
Слайд 28
Главным показателем моей работы является: устойчивый интерес детей к учебной деятельности, готовность их к действию, к выполнению нестандартных заданий.
Слайд 29
Т. о., знание человеком результата того или иного труда с положительной эмоционально окрашенной стороны и сознание его позитивной общественной ценности являются одним из регуляторов его трудовой активности.
Содержание когнитивных компонентов 1-го психологического признака труда и градуальная оценка их выраженности
Когнитивные (гностические) компоненты
1. Предвидение результатов деятельности (более или менее ясное знание о будущем результате деятельности) или знание требований к искомому результату.
Градуальная оценка
1.1. Поверхностное фрагментарное представление.
1.2. Поверхностное полное представление.
1.3. Конкретное разностороннее представление.
1.4. Обобщенное представление, включающее слитное знание общего и конкретного.
1.5. Полное дифференцированное знание (единство понятийного и конкретного).
2. Сознание социальной ценности предвидимых результатов деятельности (более или менее четкое знание о его социальной ценности: кому и насколько от него хорошо или плохо).
Градуальная оценка
2.1. Сознание позитивной ценности результата для себя лично или для своих близких при одновременном игнорировании неблагоприятности результата для других членов общества, социальных групп (асоциальное сознание).
2.2. Сознание ценности результатов для общества при одновременном игнорировании нужд частных общественных групп, отдельных лиц (псевдосоциальное сознание).
2.3. Общее понимание ценности результата для других людей как членов общества.
2.4. Дифференцированное понимание ценности результата для общества в целом и более частных его подразделений (для всех и для каждого).
2.5. Дифференцированное понимание ценности результата деятельности для людей, общества, несмотря на встречаемое непонимание, непризнание (подвижническое сознание).
Содержание аффективного компонента 1-го психологического признака труда и градуальная оценка его выраженности
1. Аффективный тон образа результатов деятельности (более или менее выраженная эмоциональная окрашенность соответствующих знаний, представлений, образов).
Градуальная оценка
1.2. Положительные эмоциональные реакции на отдельные стороны предвидимого результата или мыслимые последствия его появления.
1.3. Выраженные положительные эмоциональные состояния в ситуации соответствующей деятельности.
1.4. Устойчивые положительные эмоциональные отношения, связанные с результатом, определяющие образ жизни человека также и вне собственного труда.
1.5. Устойчивые положительные эмоциональные отношения, связанные с результатом деятельности на уровне всепоглощающей страсти, самопожертвования, самоотверженности.
В структуре 2-го психологического признака труда Е. А. Климов также выделяет два компонента: когнитивный и аффективный.
Т. о., обязательность целей труда должна быть социально значима и общественно одобряема, тогда сознание обязательности достижения цели и мобилизации волевых усилий для этого становятся характерными для трудовой активности субъекта труда.
Содержание когнитивного компонента 2-го психологического признака труда и градуальная оценка его выраженности
1. Когнитивный (гностический) компонент
Содержание аффективного компонента 2-го психологического признака труда и градуальная оценка его выраженности
1. Аффективный компонент
Градуальная оценка
1.1. Опасение аварий, травм, удовлетворение от стабильности внешних условий. Негативные эмоциональные реакции на какие-либо изменения.
1.2. Опасение потери социального статуса в контактной группе. Выраженные эмоциональные реакции на оценочные суждения окружающих при относительном безразличии к реальным результатам работы.
1.3. Состояние озабоченности ходом работы, количеством и качеством ее реальных результатов в связи с общественным мнением трудового коллектива. Выраженные эмоциональные реакции на проявления общественного мнения по поводу результатов труда.
1.4. Избирательное эмоциональное отношение к результатам труда, обусловленное представлением об их ценности для потребителей.
1.5 Избирательное с оттенком самоотверженности отношение к количеству и качеству результатов труда на уровне моральных чувств, чувства долга.
В структуре 3-го психологического признака труда Е. А. Климов выделяет три компонента:
1) когнитивный – знание средств труда, их тонкостей;
2) аффективный – соответствующие эмоциональные регуляторы (состояния, отношения);
3) операторный – владение средствами труда
Содержание когнитивного компонента 3-го психологического признака труда и градуальная оценка его выраженности
1. Когнитивный (гностический) компонент.
Градуальная оценка
1.1. Ориентировка в отдельных признаках имеющихся вещественных орудий труда.
1.3. Ориентировка в системе общепринятых, типовых вещественных и функциональных средств деятельности (системная ориентировка).
1.4. Ориентировка в основных, существенных зависимостях между свойствами предмета деятельности и необходимыми качествами средств деятельности.
1.5. Дифференцированное и систематизированное знание тонких зависимостей между свойствами орудий, средств деятельности, объекта и самого субъекта деятельности (самого себя в связи с требованиями деятельности).
Содержание аффективного компонента 3-го психологического признака труда и градуальная оценка его выраженности
1. Аффективный компонент
Градуальная оценка
1.3. Устойчивые положительные эмоциональные состояния при применении средств деятельности.
1.4. Положительное эмоциональное отношение к соответствующей области орудий, средств деятельности. Отчетливые эмоциональные реакции на норму и отклонения от нее в этой области.
1.5. Избирательное эмоциональное устойчивое отношение к средствам деятельности (внешним и внутренним), к их тонким особенностям, включая эстетические качества.
Содержание операторного компонента 3-го психологического признака труда и градуальная оценка его выраженности
1. Операторный компонент
Градуальная оценка
1.1. Освоение и использование отдельных вещественных орудий, средств деятельности.
1.2. Освоение и использование, наряду с основными вещественными, отдельных функциональных, в частности, внутренних средств деятельности.
1.3. Активное и правильное с точки зрения социальных норм, требований использование системы вещественных и функциональных средств деятельности.
1.4. Совершенствование отдельных средств деятельности (наряду с владением их общепринятой системой).
1.5. Создание индивидуально-своеобразной системы внешних и внутренних средств деятельности (с учетом, в частности, своих личных качеств).
Содержание когнитивного компонента 4-го психологического признака труда и его градуальная оценка
1. Когнитивный компонент
Градуальная оценка
1.1. Общее недифференцированное знание (на уровне слов) о том, что объект, орудия, условия труда кем-то организованы, созданы, доставлены, а результаты кому-то предназначены.
1.2. Общее знание о группах людей, вложивших труд в объект, орудия и условия данной деятельности
1.3. Представление об основных типичных профессионалах, вложивших труд в объект, орудия и условия данной деятельности. Представление о категории людей, для которых предназначен результат деятельности.
1.4. Конкретное представление о содержании, специфических трудностях, условиях работы людей, вложивших труд в объект, орудия, условия труда данной деятельности, и людей, для которых предназначен ее результат.
1.5. Дифференцированное представление о целостной системе отрасли производства как звена народного хозяйства.
Содержание аффективного компонента 4-го психологического признака труда и градуальная оценка его выраженности
1. Аффективный компонент
Градуальная оценка
1.1. Общая (недифференцированная) положительная установка по отношению к людям вообще без выраженных переживаний (скорее, отсутствие негативного отношения к людям).
1.4. Устойчивые эмоциональные отношения к ценностям, производимым в данной области, и к людям, производящим и потребляющим их.
1.5. Устойчивые эмоциональные отношения к людям труда на уровне профессиональных общностей, отраслей народного хозяйства, народа.
Важной характеристикой 4-го компонента труда является сформированность у человека представлений о том, кем и какой труд вложен в условия, материалы, средства работы, для каких людей и каких их нужд важна его продукция.
Психологические факторы гуманизации труда
Техническая оснащенность различных сфер человеческой деятельности не снижает (а в некоторых случаях – повышает) требования к функциям человека. Основные факторы, позволяющие мобилизовать и оптимально использовать резервы психики работающего человека, т. е. гуманизировать труд, представлены на схеме (рис. № 24) и подробно описаны в /106/.
Рис. № 24. Схема факторов гуманизации труда и повышения его эффективности.
1.10. Учение как деятельность
Деятельностная линия анализа учения в исследованиях С.Л. Рубинштейна
Первые подходы к учению как к деятельности были обозначены в работах С. Л. Рубинштейна /112/ и А. Н. Леонтьева /74, 80/.
Данное высказывание содержит несколько важных моментов:
1) Учение (У) – это деятельность (Д), причем особый вид деятельности.
2) Цель учения (Цу) и результат учения (Ру) как деятельности совпадают.
3) Результатом и целью учения является научение (Н), овладение знаниями и навыками (ОЗН).
Учение – есть деятельность, целью и результатом которой является научение, овладение знаниями и навыками.
Т. о., в исследованиях С. Л. Рубинштейна выделено два важных теоретических вектора в анализа учения как деятельности:
Рис. № 25. Традиционная схема анализа учения как деятельности.
Линия так называемой деятельностной теории учения представлена в /31,74,76,80,131,133,137/ и др.
На разных этапах внедрения психологического знания по проблеме деятельности в практику образования по разным причинам объективного (степень разработанности концептуального аппарата деятельности) и субъективного (принадлежность к той или иной психологической школе) характера на передний план выдвигалась какая-то одна единица и характеристика деятельности, использование которой обогащало и общепсихологическую теорию деятельности и деятельностную теорию учения.
Деятельностный подход к учению А. Н. Леонтьева
Проблемы обучения, воспитания и развития личности человека органически входят в систему психологических взглядов А. Н. Леонтьева /74–76,79–80/. Углубленно исследуя проблемы человеческой деятельности (практики) как основы человеческого познания, являющегося продуктом деятельности человека с воздействующими на него предметами внешнего мира, он показал зависимость становления и развития форм психического отражения (сенсорной и перцептивной психики, интеллекта и сознания) от особенностей строения деятельности.
Развивая общественно-исторический подход к психике человека, он выделил у человека три вида опыта: врожденный, индивидуальный, прижизненно усвоенный опыт человечества. Специфика человеческой личности развивается на основе приобретения человеком опыта человечества в форме индивидуального усвоения. Развитие личности человека, специфически человеческих способностей совершается в процессе усвоения общественного опыта, закрепленного в средствах производства, книгах, языке и др. Передача этого опыта осуществляется в процессе специально организованных видов совместной деятельности старшего и младшего поколений – обучения и воспитания.
Т. о., согласно взглядам А. Н. Леонтьева, обучение и воспитание ребенка:
1) есть не что иное, как особый вид присвоения и воспроизведения им общественно-исторически заданных способностей;
2) необходимые формы и единый процесс его психического развития.
Исследуя мотивационно-целевой аспект деятельности, А. Н. Леонтьев раскрыл реальный смысл учения для ученика – отношение его к изучаемому предмету. Решающая роль личностного смысла усваиваемых знаний определяет сознательность учебной деятельности и приоритет воспитания над обучением. Воспитание человека рождает мотивы учения и формирует его настоящий смысл.
Выделяя общение старшего поколения с младшим в качестве необходимого условия усвоения общественного опыта, А. Н. Леонтьев фактически обозначил подход к учению как к коммуникативной деятельности.
В контексте анализа проблемы обучения важным является реализация и принципа деятельности в исследовании процесса усвоения знаний, и положение о ведущей деятельности на разных этапах развития личности, разработанные А. Н. Леонтьевым.
В исследованиях Д. Б. Эльконина /137/ и В. В. Давыдова /31/ учебная деятельность выделена уже как предмет самостоятельного исследования.
Линия деятельностного подхода к учению в исследованиях Д. Б. Эльконина
Важными теоретическими тезисами в исследованиях учения как деятельности у Д. Б. Эльконина являются следующие.
4. Выделены важные условия формирования учебной деятельности в связи с тем, что к моменту поступления в школу формирование учебной деятельности только начинается. В качестве этих условий выделены содержание усваиваемого материала, конкретные методики обучения, формы организации учебной работы.
5. Поставлен вопрос о необходимости разработки показателей сформированности учебной деятельности (не только знания, интеллектуальные операции, самостоятельность, но должны быть и другие показатели).
Д. Б. Эльконин поставил вопрос о необходимости включения в систему задач начального обучения задачи формирования учебной деятельности; предложил и начал реорганизовывать процесс обучения таким образом, чтобы обучение формировало элементы и саму учебную деятельность /125,137/.
Реализация деятельностного подхода к учению в исследованиях В. В. Давыдова
Реализуя деятельностный подход к исследованию проблем обучения и развития, В. В. Давыдов анализирует их соотношение с позиций исследования закономерностей происхождения и развития деятельности человека, внутри которой формируются сознание и личность /31, с. 86/.
Наиболее важными теоретическими положениями в исследовании учения как деятельности у В. В. Давыдова являются следующие.
1. Рассмотрение деятельности как источника психического развития человека; этот тезис является ядром целостной теоретической позиции В. В. Давыдова.
2. Выделение в онтогенетическом развитии человека генетически преемственных видов деятельности (эмоциональное общение, предметно-манипулятивная, игровая, учебная, общественно-полезная, учебно-профессиональная), которые являются ведущими для соответствующих периодов психического развития человека; в процессе их выполнения возникают и формируются способности.
3. Констатация зависимости общих закономерностей усвоения, которое традиционно связывается с пониманием обучения, от конкретных видов деятельности, внутри которых оно осуществляется.
4. Рассмотрение процесса усвоения как прямой цели и задачи собственно учебной деятельности при указании на понимание понятия усвоения в целом в более широком смысле.
5. Выделение специфической потребности и мотива учебной деятельности: теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации.
6. Выделение общего психологического содержания учебной деятельности: взаимосвязанные формы теоретического сознания (научного, художественного, нравственного, правового) людей.
7. Выделение учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте (6-10 лет), так как
а) она формирует и становится основой генезиса психологических новообразований – анализа, планирования и рефлексии – главных составляющих теоретического мышления и
б) в этот возрастной период выступает как всеобщая и необходимая форма психического развития детей.
8. Выделение существенной характеристики собственно учебной задачи: овладение теоретически (содержательно) обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-практических задач.
9. Раскрытие содержания постановки учебных задач перед школьниками: введение в ситуацию, требующую ориентации на теоретически общий способ ее разрешения, т. е. осуществление поиска содержательно обобщенного способа действия во всех возможных для данной ситуации частных и конкретных вариантах условий.
10. Выделение двух видов обобщений: содержательного и формально-эмпирического.
11. Выделение шести типов учебных действий, с помощью которых осуществляется решение учебных задач:
♦ преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
♦ моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
♦ построение системы частных задач, решаемых общим способом;
♦ контроль над выполнением предыдущих действий;
♦ оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
12. Выделение принципа (метода) развертывания учебного материала (для формирования полноценной учебной деятельности), адекватного содержательному обобщению, который, в свою очередь, детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства.
13. Выделение в качестве основы формируемой деятельности, определяемой формами совместной с взрослым и ребенком (группой детей) деятельности, системы новых потребностей, мотивов, учебных действий.
Системная методология в исследовании проблем учебной деятельности
Анализ современной научной литературы по психологии деятельности и психологии обучения позволяет констатировать существование многообразия теоретических подходов к исследованию учебной деятельности, объединяющим началом в которых являются:
1) выделение учебной деятельности как предмета психологического исследования;
2) понимание необходимости применения методологии системного подхода к изучению учебной деятельности;
3) поиск теоретического конструкта, позволяющего рассматривать учебную деятельность как развивающуюся систему.
Широкие возможности системного исследования психологических особенностей, специфики и механизмов учебной деятельности заложены в теории системогенеза деятельности В. Д. Шадрикова /132-133/. Системогенетический анализ учебной деятельности позволяет более конкретно и целостно исследовать многообразие проявлений личности младших школьников в обучении и формировать их как субъектов учебной деятельности. Подробное содержание системной методологии в исследовании деятельности и теории системогенеза деятельности представлено в главе 2.
Внимание! Это не конец книги.
Если начало книги вам понравилось, то полную версию можно приобрести у нашего партнёра - распространителя легального контента. Поддержите автора!
Данное произведение размещено по согласованию с ООО "ЛитРес" (20% исходного текста). Если размещение книги нарушает чьи-либо права, то сообщите об этом.
Читайте также: