Считал что задатки наследуются
Обновлено: 02.07.2024
Однако главное препятствие для понимания сущности способностей состоит не в составе задатков, а в том, каким образом те превращаются в способности .
Врожденными могут быть лишь задатки, т. е. анатомо-физиологические особенности, лежащие в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития, осуществляющегося главным образом в процессе воспитания и обучения.
Далее он указывал:
Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность (с. 431).
Нельзя не упомянуть и другое противоречие в высказываниях Б. М. Теплова, которое подметили А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев. С одной стороны, он утверждает, что способности представляют результат развития, а с другой – пишет:
Одним из характерных признаков хороших задатков к развитию какой-нибудь способности является раннее и притом самостоятельное , т. е. не требующее специальных педагогических мероприятий, проявление этой способности (1948, с. 431).
Оказывается, что способности могут проявляться спонтанно, самостоятельно, без специально организованного развития. Кстати, то же противоречие, облеченное другими словами, существует и у Э. А. Голубевой (1993), которая хотя и отрицает врожденность способностей, тем не менее подчеркивает:
Дифференциальная психология в большей мере решает задачу диагностики и использования наличных знаний, умений, навыков на уровне поведения, что, конечно, необходимо, но не достаточно. В этом случае способности рассматриваются как состоявшаяся действительность, в то время как они являются и возможностями , которые на долгие годы, а иногда и навсегда, остаются скрытыми и для самого человека, и для других (с. 18).
Но если они существуют хотя бы как возможности, значит, для их появления деятельность не нужна. И тогда роль таковой сводится к проявлению и развитию способностей.
Он считает, что Б. М. Теплов напрасно отказался от тезиса: способности – это задатки в развитии. По его мнению, надо было всего лишь уточнить, что в задатки входят и элементарные психические процессы. Однако с этим утверждением К. К. Платонова трудно согласиться.
Правильный шаг Б. М. Теплова, отказавшегося от своего раннего взгляда, состоит не в том, что способности не бывают врожденными, это задатки не могут выступать в качестве единственного структурного элемента способностей. Известно, что задатком хорошей памяти служит инертность нервных процессов. Включим то и другое в формулу Б. М. Теплова. Получится: хорошая память (как способность) – это инертность нервных процессов в развитии (т. е. еще большая инертность).
Константин Константинович Платонов, доктор психологических и медицинских наук, заслуженный деятель науки РСФСР. Родился в 1906 г. в Харькове в семье врача. В 15 лет он уже работал лаборантом-биологом, а в 20 стал автором книги по биологии, изданной в качестве учебного пособия Наркомпросом Украины. В нем он уделил внимание и зоопсихологии. С 1926 г. начал исследования по психологии труда, социальной и юридической психологии. Одновременно учился в медицинском институте, по окончании которого работал в Забайкалье, затем на Горьковском автозаводе, Челябинском тракторном заводе. За проведенные там исследования в 1936 г. получил ученую степень кандидата медицинских наук без защиты диссертации.
Вряд ли кто согласится с подобным определением и пониманием памяти, и прежде всего потому, что основой, например, долговременной памяти являются белковые структуры, которые путем своего преобразования закрепляют в мозгу информацию. Другое дело, что переход кратковременной памяти в долговременную осуществляется тем легче, чем дольше сохраняются следы в первой, а это зависит от инертности нервных процессов. Впрочем, инертность – это всего лишь условие закрепления и хранения информации, но она не подменяет память как способность. Кроме того, инертность нервных процессов служит задатком не только памяти, но и других способностей. Наконец, таковые обусловлены и иными задатками. Поэтому способности являются многокомпонентными образованиями, а задатки могут быть полифункциональными .
Столь подробный анализ концепции Б. М. Теплова обусловлен тем, что в ней, как в зеркале, отражены многие противоречия, присущие в целом личностно-деятельностному подходу к проблеме способностей. Ведь аналогичное понимание таковых и их генезиса имеется и у других авторов. Например, С. Л. Рубинштейн (1946), касаясь вопроса о соотношении задатков и способностей, писал:
Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка (с. 640).
Не включая в результат развития накопление опыта (знаний и умений), он не указывает конкретно, что же такого специфичного появляется в процессе, что превращает, как по мановению волшебной палочки, задатки в способности. Правда, в одной из работ С. Л. Рубинштейн говорит о двойственности структуры способностей
Анализ состава (и структуры) способностей привел нас к выделению в актуальной способности двух компонентов: более или менее слаженной и отработанной совокупности операций-способов, которыми осуществляется соответствующая деятельность, и качества процессов, которыми регулируется функционирование этих операций ( Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1976. С. 229).
В философии сложилось несколько методологических установок при подходе к проблеме развития.
Первый подход - натурализм - развитие есть созревание имеющихся способностей, склонностей и т.д.
Второй подход - историзм - субъективизация (формирование субъектности человека).
Основные признаки развития (по работам Выготского, Вернера и др.): прежде всего это качественные изменения, появление новообразований, перестройка связей между сторонами объекта.
Выделяются 2 основных типа развития:
1) Преформирующий тип - когда в самом начале заданы стадии, которые пройдет явление и конечный результат, который явление достигнет (эмбриональное развитие);
2) Непреформирующий тип - когда путь развития непредопределен заранее (историческое развитие, развитие ребенка.
Психическое развитие - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.
2.2. Основные подходы к развитию психики ребенка в зарубежной психологии.
Большинство зарубежных теорий можно объединить в 3 подхода:
1) В биогенетическом направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития - и его темп, быстрый или замедленный, и его предел - будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.
а) В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. Эта теория основана на законе Геккеля: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития).
Перенесенный в возрастную психологию, биогенетический закон позволил представить развитие психики ребенка как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества. В. Штерн описывает развитие ребенка так: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего - обезьяны; затем - начальных ступеней человеческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу усваивает человеческую культуру - сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) фанатизма христианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени.
б) Теория трех ступеней развития (Карл Бюллер):
-инстинкт;
-дрессура;
-интеллект.
Биологический фактор включает в себя, прежде всего, наследственность. Нет единого мнения по поводу того, что именно в психике ребенка генетически обусловлено. Отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента - темперамент и задатки способностей.
ВЫВОД: основным фактором считается наследственность, ребенок рассматривается как пассивный объект.
2) Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском (социогенетическом) направлении. Его истоки - в идеях философа ХУII века, Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как восковая доска (или чистый лист бумаги). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.
ВЫВОД: в качестве основного фактора рассматривалась среда, активность ребенка не учитывалась.
Очевидно, что оба подхода - и биологизаторский, и социоло-гизаторский - страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития.
3) Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его стороны. Эти стороны развития (одна - созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая - развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция.
Эта теория рассматривала вопрос соотношения среды и наследственности (Айзенк считал, что развитие на 20% определяется средой, а на 80% наследственностью).
Но теория конвергенции не рассматривала:
-внутренние причины психического развития;
-активность ребенка, считая, что он пассивен, приспосабливается)
3.Отечественная теория психического развития
Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном, базируются на положениях Л.С. Выготского.
Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь).
Выготский сформулировал ЗАКОНЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ :
1) детское развития имеет сложную организацию во времени: ритм развития не совпадает с ритмом времени. Ритм развития меняется в разные возрастные периоды;
2) неравномерность (в развитии ребенка стабильные периоды сменяются критическими периодами);
3) сензитивность (в развитии ребенка есть наиболее чувствительные периоды, когда психика способна воспринимать внешние воздействия; 1-3 г - речь, дошкольник - память, 3-4 г - исправление дефектов речи);
4) компенсация (проявляется в способности психики компенсировать недостаток одних функций за счет развития других; например у слепых людей обостряются другие качества - слух, тактильные ощущения, обоняние)
Выготский выделил 2 уровня (зоны) психического развития:
1) Зона актуального развития (ЗАР) - те ЗУН, действия, которые есть в психике ребенка на сегодняшний день; то, что ребенок может делать самостоятельно.
2) Зона ближайшего развития (ЗБР) - задачи, которые сегодня ребенок может выполнить при помощи взрослого, а завтра - самостоятельно.
Маркова выделяла третий уровень развития - уровень саморазвития (самообучаемость).
ОБУЧЕНИЕ должно опираться на ЗБР. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие "тянет" его за собой. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.
В основе развития психологии лежит интерес к природе человеческого бытия, условиям его развития и формирования в человеческом обществе, особенностям отношений человека с другими людьми. Само название предмета в переводе с древнегреческого означает – наука о душе (по гречески psyche – душа, logos – наука).
Предметом научного изучения в психологии являются конкретные факты психической жизни, которые характеризуются качественно и количественно. Но научная психология не ограничивается описанием психологического факта, она требует перехода от описания явлений к их объяснению. Это предполагает раскрытие законов, которым подчиняются эти явления. Следовательно, предметом изучения в психологии являются психологические законы.
Исследование системы психических явлений, направленных на раскрытие объективных законов, которым они подчиняются, имеет важное значение для создания научной базы психологии, решения общественных задач и т. д.
Во все времена предметом психологии была душа человека. В разное время в это понятие вкладывался разный смысл. В эпоху Античности душа понималась как первооснова тела, т. е. душа – это основа мира, из которой состоит все живое. Главная задача души – придание телу активности, так как, по представлениям ученых-психологов, тело является инертной массой, которую приводит в движение именно душа.
В эпоху Средневековья душа стала предметом богословия. Поэтому в область исследования входило изучение видов активности тела и всего чувственного познания мира. Волевое поведение, логическое мышление считались прерогативой божественной воли, а не материальной души.
В Новое время психология стремилась стать объективной, рациональной, т. е. основанной на доказательствах, на разуме, а не на вере. Поэтому предметом психологии становится сознание. Это привело к тому, что уже к XVIII в. предметом психологии стало изучение познавательных процессов. Но поведение человека, эмоциональные процессы, личность не вошли в этот предмет.
Благодаря развитию биологии, а также теории эволюции Ч. Дарвина, работам Г. Спенсера и других исследователей психология отошла от философии, соединив себя с естественными дисциплинами. Теперь кроме познавательных процессов в предмет психологии входят и поведение, и эмоциональные процессы.
2. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИИ О ПРЕДМЕТЕ ПСИХОЛОГИИ
Психология прошла длительный путь развития, в котором можно выделить следующие этапы:
I – донаучный – до VII–VI вв. до н. э.
Это период, когда еще не существовало различных научных исследований психики, ее содержания и функций. В это время все представления о душе основывались на мифах и легендах, на сказаниях, религиозных обычаях и традициях.
III – ассоцианистическая психология (конец XVIII – начало XIX вв.). Предметом психологии в этот период является сознание, которое состоит из ощущений, чувств и представлений. Для исследования психики используются логика, естественные науки. Появляется первая психологическая школа, возникают концепции об адаптационной функции психики, развитие теории рефлекса.
IV – экспериментальная психология (середина XIX – начало XX в.). Основное достижение – это главным образом появление первых симптомов методологического кризиса.
V – методологический кризис и разделение психологии на отдельные школы (10-30-е гг. XX в.). Психология делится на несколько предметов: вначале – элементы психики (структурализм), функции психики (функционализм), далее основные предметы – поведение, структуры психики (гештальтпсихология), высшие психические функции и деятельность (советская психология). Появляются такие новые методы, как психоанализ и проективные методы.
VI – дальнейшее развитие психологических школ (1940–1960 гг.). Возникают направления психологии, которые делают акцент на внутренний мир человека, его сущность (гуманистическая психология). В центре внимания – интеллект человека. Среди методов исследований появляются такие, как опросники.
VII – современная психология (вторая половина XX в.). Совершенствование экспериментальных методов исследования психики.
3. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ
Основными методами психологического исследования являются наблюдение и эксперимент. Очень популярны анкеты, тесты и анализ творческой деятельности.
Самонаблюдение (интроспекция) – один из первых психологических методов. Это выбор метода для исследования душевных явлений, достоинством которого является способность непосредственного, прямого наблюдения за мыслями, переживаниями, стремлениями человека. Недостаток метода – его субъективность. Трудно проверить полученные данные и повторить результат.
Самый объективный метод – эксперимент. Существуют лабораторный и естественный виды эксперимента. Достоинство метода: высокая точность, возможность изучить факты, не доступные глазу наблюдателя, специальными приборами.
В психологии существует и формирующий эксперимент при анализе. Испытуемых разделяют на контрольную и экспериментальную группы, а работа проводится только с экспериментальной группой. Уровень развития изучаемого параметра замеряется в обеих группах до начала и в конце эксперимента. Затем анализируется разница между показателями. На основании этого анализа и делается вывод об эффективности формирующего воздействия.
Интервью (или беседа) проводится с каждым испытуемым отдельно, поэтому не дает возможности получить подробную информацию так же быстро, как при использовании анкет. Но данные беседы позволяют зафиксировать эмоциональное состояние человека, его отношение, мнение к некоторым вопросам.
На рубеже XIX–XX вв. появился новый метод – тест. Его автор – английский ученый Ф. Гальтон. Для диагностики поступающих в школу детей он разработал серию вопросов разной степени
По своим психическим качествам люди не равны от рождения, не равны они также в возможностях развития этих качеств в период обучения, трудовой деятельности и воспитания. Способности – это не застывшее раз и навсегда данное образование, а явление, развивающееся в процессе индивидуальной и общественной жизни и деятельности. Способности формируются, развиваются и проявляются под влиянием как внутренних качеств индивида, так и социальных условий.
Разработка общей теории способностей на протяжении многих лет проводилась на основании учета методологических принципов, позволяющих свести в единую теоретическую концепцию такие направления в исследовании способностей, как рассмотрение их в общесоциальных аспектах, в плане развития в конкретных видах деятельности и изучение психологических механизмов способностей.
Способность, по мнению С. Л. Рубинштейна [234, 235, 237], представляет собой сложное синтетическое образование личности, в основе которого лежат задатки – наследственно закрепленные предпосылки для его проявления. Общая одаренность и специальные способности пронизывают друг друга, то есть общая одаренность находит свое проявление в специальных способностях.
Индивидуальная характеристика познавательных психических процессов обусловлена не только врожденными задатками, но и возможностями человека в их развитии и совершенствовании. Природный компонент включается в состав способностей и в дальнейшем развивается в зависимости от социальных условий.
Задатки в отношении способностей характеризуются поливалентностью, то есть на основе одних и тех же задатков могут формироваться и развиваться разные (но не любые) способности.
Б. М. Теплов рассматривал способности прежде всего как индивидуальные психические различия между людьми, то есть как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого: никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны [266]. Под способностями понимаются такие психические особенности, которые обуславливают проявление успешности выполнения какой-либо деятельности, легкость и быстроту ее усвоения или успешность приобретения и реализации знаний, навыков и умений. И, наконец, способности не являются аналогами конкретных знаний, навыков и умений, не сводятся к ним, а только обеспечивают их формирование и развитие.
Известно, что любая психическая функция характеризуется аналитичностью и абстрактностью, если она не обусловлена процессом своего проявления или отражения в связи с явлениями действительности. Отсюда способности – это свойство личности, выражающееся в психических качествах, функциях, которые характеризуются аналитичностью и конкретностью (определенностью), то есть соотнесенностью с конкретной деятельностью. А с этих же позиций одаренность – это свойство личности, выражающееся совокупностью способностей, которые характеризуются синтетичностью и конкретностью, то есть связью с конкретной деятельностью.
В то же время А. Н. Леонтьев последовательно проводил мысль о решающей роли условий, воспитания в развитии человека и в меньшей мере (в отличие от Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, К. К. Платонова, А. И. Ковалева, В. Н. Мясищева и др.) придавал значение природной стороне способностей [147, 149, 150]. Он считал, что, с одной стороны, все психические функции, свойственные человеку как общественному существу, развиваются и формируются в результате овладения опытом предшествующих поколений, а биологически унаследованные свойства человека не определяют способностей, а являются лишь одним из условий психических функций. С другой стороны, уровень развития науки, производства, культуры не фиксируется в морфологической структуре человека, то есть способности, отложившиеся в предметах культуры, не передаются по наследству [146]. Таким образом, обращая внимание на общение и воспитание, Леонтьев не отвечает на вопрос, почему при хорошо поставленном обучении люди все же значительно различаются по своим способностям.
Основу этих различий надо искать, во-первых, в жизнедеятельности именно данного индивида как возможном общественном источнике развития его способностей и, во-вторых, в природе не только физиологических, анатомических, но и психических особенностей [25, 203]. Неодинаковость физиологических и анатомических особенностей служит условием и для различий в психической деятельности. Признание же различий в психической деятельности означает признание возможности развития индивидов в разном направлении.
Говоря о роли задатков, А. Н. Леонтьев отмечает, что она выражается в основном в некоторых специальных, главным образом динамических, чертах его деятельности; таково, например, влияние врожденных типов высшей нервной деятельности [146]. Но, как справедливо замечает В. А. Крутецкий, понятие природных предпосылок способностей не исчерпывается типами высшей нервной деятельности [135].
Таким образом, Б. М. Теплов, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и другие психологи считают, что в основе способностей лежат наследственно закрепленные предпосылки для развития в виде задатков, под которыми подразумеваются анатомо-физиологические особенности человека.
Логично допустить, что существующие от рождения анатомо-физиологические различия есть условие психических различий, которые возникают всякий раз, как только различные индивиды встречаются с окружающими условиями на любом этапе своего развития. И если от рождения эти различия психических особенностей выступают как возможный, вероятный путь развития, то в дальнейшем становление психических свойств идет индивидуальными путями.
Представление об индивидуальных психических различиях, существующих от рождения и влияющих на путь развития, позволяет объяснить своеобразие способностей у разных людей, их неповторимость.
Первый и наиболее ранний признак проявления зарождающихся способностей – это склонность к определенной деятельности, которая может происходить даже в неблагоприятных условиях.
При истинной склонности, в основе которой лежат определенные природные задатки, можно наблюдать не только неодолимое тяготение к деятельности, но и быстрое продвижение к мастерству, достижение значительных результатов. При ложной, или мнимой, склонности обнаруживается или поверхностное, чисто созерцательное отношение к чему-либо, или же деятельное увлечение, но с достижением посредственных результатов. Чаще всего такая склонность бывает следствием внушения или самовнушения, иногда того и другого вместе, без наличия потенциальных возможностей развития [195].
Задатки могут отражаться в повышенном интересе (склонностях) или любознательности ко всему (общие способности) или к определенному виду деятельности (специальные способности).
Читайте также: