На какую структуру возлагаются обязанности пропаганда дефектологических знаний среди населения

Обновлено: 14.05.2024

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧАЩИХСЯ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
(Практические материалы)

Содержание работы учителя-дефектолога (специального педагога) в общеобразовательной школе определяется целью деятельности специалиста, которая заключается в обеспечении своевременной специализированной помощи учащимся классов коррекционно-развивающего обучения в освоении ими обязательного минимума содержания образования в условиях массовой школы. Основная деятельность учителя-дефектолога в школе направлена на детей с задержкой психического развития, которые продолжают испытывать трудности в овладении учебными знаниями, умениями, навыками и в специализированных условиях обучения. Этим учащимся обеспечивается дефектологическое сопровождение , которое подразумевает включение работы специалиста во все сферы учебно-воспитательного процесса. Содержание работы специального педагога представляет собой целостный комплекс мер, направленных на оказание помощи как ребенку – в форме занятий и динамического наблюдения за ходом развития, так и родителям, учителям, администрации школы – в форме рекомендаций. В перечисленных ниже направлениях работы специалиста отражается комплексный подход к ее организации: диагностическое, коррекционное, аналитическое, консультативно-просветительское и профилактическое, организационно-методическое . Помимо традиционных направлений, дополнительно выделено аналитическое , которое определяет междисциплинарное взаимодействие специалистов и позволяет корригировать программы занятий учителя-дефектолога в соответствии с достижениями учащихся. Представленные материалы раскрывают практические аспекты организации деятельности специалиста по перечисленным направлениям.

Рекомендуемая документация
учителя-дефектолога

1. Протокол первичного обследования учащегося.

2. Журнал учета обследуемых учащихся (табл. 1).

3. Карта динамического развития ребенка:

3.1. Протокол обследования.

3.2. Дефектологическое представление на учащегося.

3.3. Лист наблюдений за учащимся. (Отражает этапы и результативность коррекционной работы, динамику занятий).

4. Список учащихся, нуждающихся в занятиях у специального педагога.

6. Журнал посещаемости занятий.

7. Перспективный план работы с группой (по ведущему нарушению).

8. Перспективный план индивидуальной работы с ребенком.

9. Журнал движения ребенка (табл. 2).

10. Расписание коррекционных занятий, утвержденное завучем (методистом).

11. График работы специалиста.

Заключение
и рекомендации

Специфические трудности формирования учебных навыков;

зачислить на занятия в коррекционную группу

Направление коррекционной работы

Форма коррекционной работы (групповая, индивидуальная)

Формирование приемов умственной деятельности

Отмечена положительная динамика, требуется продолжение коррекционной работы
в следующем учебном году

Дефектологическое представление на учащегося 1 класса

(первое полугодие)

Фамилия, имя, отчество ___________________________________

Дата рождения ________ __________________________________

Школа № ____________ класс ______________________________

Эмоциональное реагирование в ситуации обследования (контактность, проявления негативизма, реакция на неуспех, похвалу, наличие аффективных реакций) _______________________________________________

Развитие общей и мелкой моторики __________________________

Понимание инструкции, воспринятой на слух (понимает сразу, после повтора, после разъяснения, не понимает) _______________________

– восприимчивость к помощи (стимулирующая, организующая, направляющая, обучающая помощь) _________________________________

– способность переноса на аналогичные задания _______________

Особенности организации деятельности, сформированность регуляторных функций (целенаправленность деятельности, наличие ориентировочного этапа, использование рациональных способов действий, импульсивность / инертность действий, самоконтроль _____________________

Темп работы (на учебном и неучебном материале) ______________

Работоспособность (на индивидуальных и фронтальных занятиях) __________________________________________________________

Общая осведомленность и социально-бытовая ориентация _______

Сформированность пространственно-временных представлений __________________________________________________________

Особенности восприятия (зрительное восприятие, слухо-моторная координация, стереогноз) ______________________________________

Особенности внимания ____________________________________

Особенности памяти ______________________________________

– уровень развития наглядных форм мышления ________________

– сформированность предпосылок словесно-логического мышления __________________________________________________________

Особенности конструктивной деятельности ___________________

Общая характеристика речевого развития _____________________

Уровень готовности к школьному обучению ___________________

Сформированность предпосылок учебной деятельности (умение организовать свою деятельность, степень интереса к заданию, характеристика познавательной активности, умение действовать по инструкции, работать в соответствии с образцом, способность принимать и удерживать учебную задачу) ________________________________________________

Планируемые мероприятия специалиста ______________________

Дата обследования ________Подпись специалиста _____________

Дефектологическое представление на учащегося
(1–4 классы)

Фамилия, имя, отчество ___________________________________

Дата рождения ___________________________________________

Школа № ____________ класс ______________________________

Развитие общей и мелкой моторики _________________________

Понимание инструкции, воспринятой на слух и прочитанной самостоятельно (понимает сразу, после повтора, после разъяснения, не понимает) _________________________________________________________

– восприимчивость к помощи (стимулирующая, организующая, направляющая, обучающая помощь) ________________________________

– способность переноса на аналогичные задания ______________

Особенности организации деятельности, сформированность регуляторных функций (целенаправленность деятельности, наличие ориентировочного этапа, использование рациональных способов действий, импульсивность/инертность действий, самоконтроль) ______________________

Темп работы (на учебном и неучебном материале) ______________

Работоспособность (на индивидуальных и фронтальных занятиях) __________________________________________________________

Общая осведомленность и социально-бытовая ориентация _______

Сформированность пространственно-временных представлений _________________________________________________________

Особенности восприятия (зрительное восприятие, слухо-моторная координация, стереогноз) _____________________________________

Особенности внимания ___________________________________

Особенности памяти _____________________________________

Особенности мышления: __________________________________

уровень развития наглядных форм мышления _________________

словесно-логическое мышление ____________________________

Особенности конструктивной деятельности __________________

Общая характеристика речевого развития ____________________

Сформированность учебных навыков:

– сформированность понятий числа, числовой последовательности _________________________________________________________

– вычислительный навык _________________________________

– навык решения задач ___________________________________

– характерные ошибки ___________________________________

– навык каллиграфического письма _________________________

– навык орфографического письма под диктовку ______________

– списывание текста _____________________________________

– выполнение грамматических заданий ______________________

– характерные ошибки ____________________________________

– темп чтения ___________________________________________

– способ чтения _________________________________________

– понимание прочитанного ________________________________

– навыки работы с текстом ________________________________

– характерные ошибки ____________________________________

Общая характеристика учебной деятельности (мотивация, способы учебной работы) ___________________________________________

Планируемые мероприятия специалиста ______________________

Дата обследования _______Подпись специалиста _____________

Дефектологическое представление на учащегося
(5–9 классы)

Фамилия, имя, отчество ___________________________________

Дата рождения ___________ школа № ____ класс ______________

Поведение в ситуации обследования, особенности эмоционально-волевой сферы (контактность, преобладающий фон настроения, способность к регуляции поведения и соблюдению предъявляемых требований, произвольность) ________________________________________________

Характер деятельности и работоспособность (целенаправленность и организованность деятельности, способность сосредоточенно работать длительное время, общий темп и продуктивность деятельности, время проявления признаков утомления, способность к волевому усилию при возникновении трудностей, самоконтроль) ________________________

Общая характеристика обучаемости (понимание инструкции к заданию, осознание учебной задачи, способность к преднамеренному запоминанию, сосредоточению и поддержанию активного внимания, стойкость учебного интереса, потребность в помощи) ______________________

Уровень познавательной активности в соответствии с учебными интересами (высокий, средний, низкий, избирательная познавательная активность) ____________________________________________________

Общая осведомленность и социально-бытовая ориентация _______

Гнозис (зрительный, слуховой, тактильный, пространственный) __________________________________________________________

Особенности внимания ____________________________________

Особенности мнестической деятельности _____________________

Особенности мыслительной деятельности (сформированность понятийного мышления, интериоризация, владение операциями мышления, умение их использовать в учебной работе)

Особенности речевого развития _____________________________

Общая характеристика учебной деятельности (мотивация, уровень активности и самостоятельности в учебной работе) ________________

Сформированность общеучебных умений и навыков, способов учебной работы (умения и навыки восприятия и переработки информации, выбор и использование рациональных способов действий, осознанность обучения) ____________________________________________________

Самоконтроль и взаимоконтроль результатов учебной деятельности (умение проверить правильность выполненной учебной работы, соответствие полученного результата поставленной учебной задаче) __________________________________________________________

Характерный уровень сформированности знаний, умений, навыков по предметам в соответствии с программными требованиями __________________________________________________________

Планируемые мероприятия специалиста ______________________

Дата обследования _______ Подпись специалиста ______________

Планирование работы на год

Цель проведения
мероприятия

1. Диагностическое направление: изучение уровня умственного развития

2–4 КРО, 5, 6 КРО, 1 классы – по запросу

Определение соответствия выбранной программы, а также приемов и методов работы в процессе обучения учащихся реальным возможностям ребенка. Выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи

Определение особенностей познавательной и учебной деятельности

2–4, 5, 6 КРО, учащиеся, находящиеся под наблюдением дефектолога
2–4 КРО

Определение причин трудностей в обучении; определение индивидуальных путей развития ребенка, коррекции и компенсации нарушений; планирование коррекционных мероприятий. Составление рекомендаций для проведения индивидуальных коррекционных занятий педагога с детьми, определение приемов индивидуальной работы в процессе учебной деятельности

– динамическое наблюдение за развитием учащихся;

Учащиеся, посещающие занятия 2–4 КРО

Отслеживание динамики развития учащихся, корректировка коррекционных программ, приемов и методов работы специалиста

Октябрь, январь, май

Продолжение табл.

наблюдение за учащимися в процессе учебной деятельности

Определение характерных особенностей учебной деятельности и поведения учащихся, особенностей развития эмоционально-волевой сферы

– изучение программных знаний, умений и навыков (по основным предметам)

п о запросу администрации, учителя класса КРО

Определение и уточнение причин и квалификация трудностей ребенка в процессе усвоения ЗУНов по различным предметам

– выявление учащихся, не подлежащих обучению в классах КРО

Учащиеся классов КРО

Рекомендация обучения в соответствующей нарушению учащегося коррекционной школе (II, IV, V, VI, VIII видов). Организация углубленного обследования ребенка на ПМПК округа

II. Составление по результатам анализа полученных данных индивидуальных карт динамического развития учащегося, планирование коррекционных мероприятий

Учащиеся, нуждающиеся в специализированной помощи

Осуществление планомерного наблюдения за развитием ребенка в условиях коррекционного обучения

Октябрь, январь, май

III. Коррекционное направление:

– сенсорное и сенсомоторное развитие

– формирование пространственно-временных представлений;

– нормализация деятельности школьника;

у чащиеся начальных классов КРО, зачисленные на занятия к дефектологу

Построение коррекционных программ в соответствии со структурой нарушения в развитии учащихся.

Коррекция имеющихся недостатков развития учебно-познавательной деятельности детей с задержкой психического развития.

Продолжение табл.

– формирование разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, обогащение словаря, развитие связной речи;

– формирование необходимых для усвоения программного материала умений и навыков;

– формирование приемов умственной деятельности и способов учебной работы

Учащиеся классов КРО среднего звена

Проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий, обеспечивающих усвоение программного материала и осуществление переноса сформированных на занятиях умений и навыков в учебную деятельность учащихся

Пропаганда логопедических знаний ведется среди двух основных групп: учителей и родителей. Они находятся рядом с ребенком большую часть времени и имеют возможность оказать влияние на развитие и коррекцию речи.

Вложение	Размер
propaganda_logo_znaniy.docx	16.27 КБ

Бесплатный марафон подготовки к ЕГЭ на зимних каникулах

Учи.Дома запускает бесплатный марафон в котором каждый день. В течении 5 дней утром ты будешь получать одно задание по выбранному предмету, а вечером его решение. Твоя задача, успеть выполнение задание до того как получишь ответ.

Бесплатно, онлайн, подготовка к ЕГЭ

Предварительный просмотр:

ПРОПАГАНДА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ

КАК ОДНО ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ.

Важность этой работы заключается еще и в том, что эффективность логопедической коррекции определяется согласованной деятельностью логопеда, родителей, учителей, воспитателей. Успех ребенка зависит от закрепления полученных на логопедических занятиях умений и навыков в других ситуациях.

Пропаганда логопедических знаний ведется среди двух основных групп: учителей и родителей . Они находятся рядом с ребенком большую часть времени и имеют возможность оказать влияние на развитие и коррекцию речи.

Семье принадлежит первостепенная роль в общем и речевом развитии ребенка. Мать – главный учитель, воспитатель и логопед для своего ребенка. В её силах (и обязанностях) заложить основы для нормального речевого развития, учить с рождения слышать слова и звуки, объяснять, читать, рассказывать, а также заметить отставание в речевом развитии, несоответствие нормам речи, вовремя обратиться к специалисту для помощи.

Но часто родители не замечают недостатков речи у своих детей, не находят

времени для консультаций со специалистами, не понимают важности

проблемы; учителя не владеют необходимыми знаниями для выявления

детей с нарушениями речи и оказания им помощи, иногда просто не знают о

существовании логопеда и о возможности исправления тех или иных

Учителям и родителям необходимо знать некоторые вещи.

Неправильная устная речь (косноязычная, некрасивая, неразборчивая), письмо и чтение с большим количеством ошибок часто вызывают чувство неполноценности, насмешки и оскорбления со стороны одноклассников, постоянные замечания и претензии учителей.

Отклонения в развитии речи затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют правильному формированию познавательных процессов, влияют на эмоционально-волевую сферу. У таких детей часто формируется негативное отношение к родному языку, к процессу обучения в целом; у них могут возникнуть психические и соматические расстройства. Овладение правильной речью и своевременная помощь в исправлении речевых недостатков имеют огромное значение для формирования полноценной личности ребенка, для успешного обучения, для всей дальнейшей жизни. Речь занимает центральное место в процессе психического развития и напрямую связана с развитием мышления и сознания в целом.

Поэтому просвещение родителей и учителей в вопросах речевого развития и речевых нарушений является актуальной проблемой и очень важным звеном в работе логопеда.

Целями этой работы являются :

Привлечение внимания к работе логопеда.
Призыв к сотрудничеству.
Повышение эффективности логопедической работы.
Распространение необходимой информации.

Учитель-логопед вооружает необходимыми знаниями, обучает приемам коррекции, знакомит со специальной литературой и конкретными упражнениями для развития речи, информирует, консультирует по актуальным темам и дает рекомендации. Логопеду важно установить контакт с родителями и учителями и довести до их сведения информацию о необходимости занятий с логопедом, раскрыть серьезность проблемы нарушения речи.

При беседе с родителями задачей логопеда является мягкое изложение информации о существующих недостатках речи в тактичной, доступной форме.

Учитель-логопед в рамках указанного направления планирует и организует различные мероприятия.

Ярким выражением заботы государства об аномальных детях явилась организация подготовки учителей для специальных школ, для чего в 20-е гг. были созданы дефектологические факультеты в МГПИ им. В. И. Ленина и ЛГПИ им. А. И. Герцена. В 1929 г. был создан головной научный центр по разработке проблем дефектологии – Экспериментально-дефектологический институт (ЭДИ) – ныне НИИ Коррекционной педагогики РАО. Создание центра дефектологической науки способствовало проведению комплексного, всестороннего изучения аномальных детей, разработке научных основ дифференциации сети специальных учреждений и дифференцированного коррекционного обучения и воспитания детей с различными нарушениями развития.

При активном участии этого института в начале 1930-х гг. на детей с отклонениями в развитии был распространен закон об обязательном всеобуче.

Таким образом, дефектология как специфическая, самостоятельная отрасль научного знания оформилась уже в XX столетии. Огромная роль в этом принадлежит отечественным ученым – психологам, педагогам, медикам. Особо следует отметить имена выдающихся исследователей – И. А. Сикорского, Ф.А. Рау, Г. Я. Трошина, П.П. Блонского, Л. С. Выготского и др. Большой вклад в развитие дефектологической науки внесли Т.А. Власова, Д.И. Азбукин, В.М. Бехтерев, В.П. Сербский и многие другие отечественные ученые.

Наша страна является первым в мире государством, начавшим целенаправленно готовить педагогические кадры для специальных школ в вузах. За последние десятилетия значительно расширилась сеть дефектологических факультетов в педвузах и университетах нашей страны. Существенное развитие за последнее десятилетие получила система пропаганды и распространения дефектологических знаний и среди педагогов-недефектологов, в том числе педагогов начальных классов общеобразовательных школ и специалистов в области дошкольного воспитания.

2. Основные задачи специальной педагогики и коррекционной психологии

Дефектология обеспечивает научные основы работы специальных образовательных учреждений (школ, дошкольных учреждений, детских домов и др.), которые являются важным структурным компонентом всей системы государственного образования. Эти специальные учреждения выполняют задачу всеобщего обязательного коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития.

Система коррекционного обучения детей, решая задачи, общие с массовой школой и дошкольными учреждениями общего типа (всестороннее развитие, гуманистическое воспитание личности, обучение, трудовая подготовка, профориентация, эстетическое воспитание и др.), одновременно реализует и специальные, собственно дефектологические задачи, направленные на коррекцию и компенсацию нарушенных функций и на создание наиболее благоприятных условий для успешного овладения детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) знаниями и навыками трудовой деятельности.

Последовательно разрабатывая вопросы специальной дидактики (теории обучения детей с ограниченными возможностями), отечественная дефектология ставит и решает следующие основные задачи:

– осуществляет глубокое и разностороннее (психолого-педагогическое и клинико-физиологическое) изучение особенностей и закономерностей физического и психического развития детей с ОВЗ разных категорий;

– определяет структуру дефекта при различных нарушениях развития и компенсаторные возможности ребенка, потенциальные возможности развития различных сторон личности;

– разрабатывает психолого-педагогическую классификацию нарушений развития и основных категорий (групп) детей с ОВЗ; решает задачи организации их дифференцированного обучения и воспитания;

– обосновывает принципы создания и развития системы специальных учреждений для детей с различными нарушениями развития;

– устанавливает закономерности и особенности учебно-воспитательного процесса в специальных учреждениях; определяет цели, задачи, содержание, принципы, формы и методы их обучения, воспитания и трудовой подготовки;

– разрабатывает специальные технические средства, помогающие лицам с нарушениями развития в их познавательной деятельности и установлении контактов с окружающими;

– определяет эффективные пути и средства профилактики нарушений в развитии, предупреждения детской дефективности;

– изучает особенности и пути улучшения жизни и деятельности лиц с нарушениями развития в социальном окружении (в семье, в учебных и трудовых коллективах);

– разрабатывает принципы построения системы подготовки лиц с ограниченными возможностями к практической и профессиональной деятельности;

– решает задачи социальной адаптации и реабилитации лиц с ограниченными возможностями, интеграции их в современное общество.

Кроме того, следует указать ряд ведущих специфических задач специальной педагогики и специальной психологии. К первым из них относятся:

• изучение педагогических закономерностей развития личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности;

• определение и обоснование коррекционных и компенсаторных возможностей в соответствии со структурой дефекта;

• определение, обоснование и построение педагогических классификаций нарушений развития;

• изучение закономерностей специального образования лиц с ограниченными возможностями;

• разработка коррекционных и реабилитационных программ, а также форм, методов, средств специального обучения и воспитания и др.

К основным задачам специальной психологии, в свою очередь, относятся:

– изучение общих и специфических закономерностей психического и познавательного развития лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности;

– психологическое обоснование путей и методов коррекционного воздействия и социальной реабилитации лиц с отклонениями в развитии;

– разработка рекомендаций по психопрофилактике нарушений познавательного развития и др.

Решая перечисленные задачи, специальная педагогика и психология опираются на принципиальное положение о возможности достижения заметных положительных результатов в познавательном и личностном развитии детей и подростков с ОВР. Естественнонаучной основой для оптимистического подхода к оценке перспектив психического развития этих детей служат взгляды выдающихся отечественных ученых И. М. Сеченова и И. П. Павлова и их последователей, а именно положение о чрезвычайной пластичности центральной нервной системы, ее податливости любым положительным влияниям, при которых протекает жизнедеятельность (человеческого организма).

Многочисленные исследования отечественных и зарубежных дефектологов и многолетняя практика работы специальных учреждений подтверждают обоснованность такого оптимистического подхода к развитию детей с различными формами нарушений.

3. Лица (дети) с ограниченными возможностями развития [1] (ОВР). Основные категории детей с ОВР

К лицам с ограниченными возможностями (развития) относятся люди, у которых в силу того или иного физического или психического дефекта нарушен нормальный ход общего развития.

Согласно современным представлениям, дети с нарушениями развития (с отклонениями в развитии, с проблемами в развитии, с ограниченными возможностями) – это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения центральной нервной системы, органов сенсорного восприятия или опорно-двигательного аппарата имеются отклонения от нормального психофизического развития.

Наличие дефекта приводит к аномальному развитию лишь при определенных условиях. Например, ребенок, не слышащий на одно ухо, не обнаруживает никаких отклонений в развитии, так как в целом слуховая функция позволяет ему полноценно воспринимать звуковые сигналы и овладевать нормальной речью. Такой ребенок может так же, как и другие дети, общаться с окружающими, полностью овладевать учебным материалом в условиях массового общеобразовательного учреждения, имеющийся у него недостаток не вызывает серьезных нарушений в общем и познавательном развитии. В этом случае ребенка не относят к категории аномальных детей.

У лиц с ограниченными возможностями общий ход онтогенетического развития нарушен по всем или по большинству параметров. Помимо нарушения общего психического и познавательного развития, как правило, нарушается процесс интеллектуального развития, весь ход формирования личности и эмоционально-волевой сферы, наряду с нарушением физического развития, формирования двигательной сферы, нарушен также процесс конституционального [2] и соматического [3] развития.

Наличие у лиц с ОВР стойких и выраженных нарушений в развитии определяет необходимость создания специальных условий для обучения и воспитания данной категории детей и подростков. Такие условия в начале 90-х гг. прошлого столетия получили в дефектологии название специальные образовательные условия (СОУ). Важнейшими компонентами СОУ являются обучение и воспитание по специальным образовательным программам и использование специальных (коррекционно-педагогических и коррекционно-психологических) технологий.

Отклонения от нормального развития в ряде случаев могут быть вызваны исключительно влияниями внешней среды, не связанными с нарушениями центральной нервной системы или периферических отделов анализаторов. Например, неблагоприятные условия семейного воспитания могут привести к тому, что ребенок к моменту поступления в школу будет отставать от сверстников и испытывать затруднения в усвоении учебной программы. Однако такого ребенка нельзя относить к категории детей с ОВР, так как в данном случае нет никаких нарушений в организации материальной основы психики ребенка.

В основе же аномального развития лежат органические или функциональные нарушения центральной нервной системы (включая центральный и проводниковый отделы ведущих анализаторов – слухового, зрительного, общедвигательного) или периферические нарушения того или иного анализатора.

Выделяют следующие основные категории (группы) лиц (детей и взрослых) с ограниченными возможностями развития:

– дети с выраженными и стойкими нарушениями слуховой функции (неслышащие, слабослышащие, позднооглохшие);

– с глубокими нарушениями зрения (слепые, слабовидящие, дети с косоглазием и амблиопией);

– со стойкими нарушениями интеллектуального развития на почве органического поражения ЦНС (умственно отсталые);

– с задержкой психического развития;

– с тяжелыми речевыми нарушениями;

– дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

– дети с нарушениями развития эмоционально-волевой сферы;

– с комплексными нарушениями развития (слепоглухие; дети, у которых нарушения слуха или зрения сочетаются с умственной отсталостью и др.).

4. Причины возникновения нарушений развития весьма разнообразны, и в зависимости от причины, вызвавшей данную аномалию развития, все нарушения подразделяются на врожденные и приобретенные.

Врожденные нарушения возникают при воздействии вредоносных факторов во внутриутробном периоде развития организма (воздействия на зародыш и развивающийся плод). Сюда относятся: инфекции и интоксикации (воздействие токсинов), травмы, нарушения питания (трофики плода), хроническая внутриутробная гипоксия плода (кислородное голодание). Это связано прежде всего с состоянием здоровья и образом жизни беременной женщины. На развитии плода могут отрицательно сказаться перенесенные матерью инфекционные, в том числе вирусные заболевания. Особую опасность представляет такое инфекционно-паразитарное заболевание, как токсоплазмоз, распространяющееся через домашних животных и птиц. Перейдя от больной матери на плод, токсоплазмоз может привести к умственной отсталости ребенка, поражению зрительных функций и другим нарушениям.

Отрицательное влияние на развитие плода оказывают также заболевания почек, печени, сердечно-сосудистой системы у беременной женщины, различные гормональные нарушения. Большую опасность представляют различные интоксикации, например, в т. ч. необоснованное (без врачебного назначения) использование лекарственных препаратов (антибиотиков, сульфамидов и др.). Достаточно распространенной причиной нарушений развития является алкоголизм родителей.

Так, французский врач Деимэ, длительное время наблюдавший десять семей алкоголиков, установил, что из 57 детей, родившихся в этих семьях, только 9 детей не имели заметных отклонений в развитии; у 3-х детей отмечались различные тяжелые нарушения – умственная отсталость, водянка головного мозга, эпилепсия, а 25 детей умерли в возрасте до года.

Одной из причин нарушений внутриутробного развития плода является резусная несовместимость группы крови матери и плода, что может быть причиной мозговых поражений у ребенка.

Многие виды врожденных нарушений носят генетически обусловленный характер. Так, по данным медицинских исследований, около 60 % всех случаев рецепторной глухоты и тугоухости у детей имеют генетическое происхождение, т. е. вызваны генными мутациями или хромосомными аберрациями [4] ; более 40 % случаев сложных нарушений развития (например, умственная отсталость в сочетании с нарушениями зрения, слепоглухота в сочетании с умственной отсталостью и др.) имеют генетическую природу. Причиной выраженных форм умственной отсталости у ребенка могут быть нарушения в строении и числе хромосом, вызванные нарушениями хромосомного набора у родителей (например, при болезни Дауна).

Приобретенные нарушения вызываются различными патологическими факторами, влияющими на организм во время родов и в последующие периоды развития ребенка.

Наиболее частыми причинами приобретенных нарушений являются механические повреждения плода (природовые травмы), связанные с неправильным положением плода, затяжные или стремительные роды, природовая асфиксия (остановка дыхания), приводящая к нарушению мозгового кровообращения, кровоизлияниям в мозг и другим нарушениям.

Глубокое и разностороннее клинико-физиологическое и психолого-педагогическое изучение объективных закономерностей и особенностей физического и психического развития детей с разными видами дефектов является одной из основных задач дефектологии.
Дефектология как целостная отрасль знания сложилась в результате развития и интеграции отдельных ее отраслей, установления общих закономерностей развития, обучения и воспитания аномальных детей разных категорий. Выявление этих закономерностей возможно при условии комплексного, разностороннего подхода к изучению аномальных детей различных специалистов (педагогов, дефектологов, врачей, физиологов, психологов и др.).

Содержание

Основные задачи дефектологии………………………………………..………. 3
Проблемы дефектологии на современном этапе развития ……………………4
Использованные источники………………………………………………………. 16

Прикрепленные файлы: 1 файл

реф.деф.docx

МАРИУПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Задачи и проблемы дефектологии на современном этапе развития

студентки 4 курса

Мариуполь – 2014 г.

Основные задачи дефектологии………………………………………..… ……. 3
Проблемы дефектологии на современном этапе развития ……………………4

Использованные источники……………………………………………………… . 16

1. Основные задачи дефектологии

Дефектология как целостная отрасль знания сложилась в результате развития и интеграции отдельных ее отраслей, установления общих закономерностей развития, обучения и воспитания аномальных детей разных категорий. Выявление этих закономерностей возможно при условии комплексного, разностороннего подхода к изучению аномальных детей различных специалистов (педагогов, дефектологов, врачей, физиологов, психологов и др.).

Естественнонаучную основу специальных педагогик составляет разностороннее клиническое, физиологическое, психологическое изучение аномальных детей. Оно включает: определение сущности, структуры дефекта и коррекционно-компенсаторных возможностей ребенка с различными отклонениями в развитии; решение проблемы педагогической классификации аномальных детей с целью осуществления организации дифференцированного обучения и воспитания; выявление и учет аномальных детей.

Разработаны методы выявления нарушений слуха уже на первом году жизни ребенка, что позволяет своевременно начинать работу по развитию слуха и речи. Успешно диагностируются на ранних этапах развития нарушения зрения и опорно-двигательного аппарата. Диагностика нарушений умственного развития осуществляется на медико-педагогических комиссиях. Дефектология занимается разработкой теоретических вопросов, средств диагностики, эффективных методик, гарантирующих надежные результаты отбора умственно отсталых детей, составляющих абсолютное большинство всех аномальных детей (при нарушениях слуха, зрения, двигательной сферы также нередко наблюдаются недостатки умственного развития). Однако ранняя диагностика нарушений умственного развития в настоящее время остается несовершенной, требует глубокой научной разработки и нового подхода к организации и работе комиссий по отбору детей в специальные детские учреждения..

Единство обучения и воспитания, аномальных детей -- один из основных принципов деятельности специальных школ.

Одним из ведущих принципов, обязательным для всех специальных образовательно-воспитательных учреждений, является гуманное отношение к аномальным детям, уважение их человеческого достоинства.

Определение целей, задач, содержания и методов учебно-воспитательного процесса в учреждениях для аномальных детей. Принципиальными для дефектологии являются вопросы о сущности взаимоотношений общего и специального воспитания, о возможности лечебными мерами и средствами преодолеть дефекты развития, о возможности психолого-педагогическими средствами корригировать развитие аномального ребенка.

Специальные дидактические системы предусматривают для каждого типа спецшкол определенные принципы обучения, характерные формы организации учебного процесса, типичные средства и методы обучения.

Изучаемым в школах учебным дисциплинам соответствуют специальные учебники, методики, наглядные и технические средства обучения.

Умственное воспитание аномальных детей осуществляется в ходе усвоения основ наук. Общее образование неразрывно соединено с трудовым обучением и воспитанием. Физическое воспитание, с одной стороны, выполняет функцию укрепления физических качеств, развития пространственной ориентации и моторики, а с другой - выправляет и сглаживает последствия перенесенных заболеваний, т.е. несет коррекционную функцию.

Разработка системы профилактических мероприятий по предупреждению аномального детства. Профилактика обеспечивается здоровыми условиями труда и быта населения, квалифицированным медицинским обслуживанием, предупреждающим заболевания, охраной материнства и детства. Исключительно важное значение для профилактики детской дефективности имеют санитарное просвещение и воспитание, пропаганда дефектологических знаний среди широких слоев населения.

Проблемы дефектологии на современном этапе развития

Еще недавно вся та область теоретического знания и научно-практической работы, которую мы условно называем общим именем "дефектология", считалась чем-то вроде малой педагогики, наподобие того, как медицина выделяет малую хирургию. Все проблемы в этой области ставились и решались как проблемы количественные. Наиболее распространенные психологические методы исследования ненормального ребенка основываются на чисто количественной концепции детского развития, осложненного дефектом. При помощи этих методов определяется степень понижения интеллекта, но не характеризуется самый дефект и внутренняя структура личности, создаваемая им. эти методы устанавливают степень, но не род и тип дефекта.

То же справедливо и относительно других педологических методов изучения дефективного ребенка, методов не только психологических, но и охватывающих другие стороны детского развития (анатомическую и физиологическую). Считать и мерить в дефектологии начали раньше, чем экспериментировать, наблюдать, анализировать, расчленять и обобщать, описывать и качественно определять.

Практическая дефектология избрала тоже этот наиболее легкий путь числа и меры и пыталась осознать себя как малую педагогику. Если в теории проблема сводилась к количественно ограниченному, уменьшенному в пропорциях развитию, то на практике, естественно, была выдвинута идея сокращенного и замедленного обучения. В Германии тот же Крюнегель, а у нас А. С. Грибоедов справедливо защищают мысль: "Необходим пересмотр и учебных планов, и методов работы в наших вспомогательных школах", так как "уменьшение учебного материала и удлинение времени его проработки", т. е. чисто количественные признаки, составляют до сих пор характерное отличие специальной школы.

Чисто арифметическая концепция дефективности — характерная черта отживающей, старой дефектологии. Реакция против этого количественного подхода ко всем проблемам теории и практики составляет самую существенную черту дефектологии современной.

Представление о дефективности как о чисто количественной ограниченности развития, несомненно, находится в идейном родстве со своеобразной теорией педологического преформизма, согласно которой внеутробное развитие ребенка сводится исключительно к количественному нарастанию и увеличению органических и психологических функций. Дефектология проделывает сейчас идейную работу, похожую на ту, которую в свое время проделали педагогика и детская психология, когда они защищали положение: ребенок не есть маленький взрослый. Дефектология борется сейчас за основной тезис, в защите которого видит единственный залог своего существования как науки, именно тезис, гласящий: ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, ребенок, но иначе развитой.

Мы никогда не получим по методу вычитания психологии слепого ребенка, если из психологии зрячего вычтем зрительное восприятие и все, что с ним связано. Точно так же и глухой ребенок не есть нормальный ребенок минус слух и речь. Педология уже давно овладела той мыслью, что процесс детского развития, если рассматривать его с качественной стороны, есть, говоря словами В. Штерна, цепь метаморфоз (1922). Дефектология сейчас овладевает сходной идеей. Как ребенок на каждой ступени развития, в каждой его фазе представляет качественное своеобразие, специфическую структуру организма и личности, так точно дефективный ребенок представляет качественно отличный, своеобразный тип развития.

Есть, действительно, полное соответствие между своеобразием каждой возрастной ступени в развитии ребенка и своеобразием различных типов развития. Как переход от ползания к вертикальной походке и от лепета к речи есть метаморфоза, качественное превращение одной формы в другую, так речь глухонемого ребенка и мышление имбецила суть качественно иные функции по сравнению с мышлением и речью нормальных детей.

Только с идеей качественного своеобразия (не исчерпываемого количественными вариациями отдельных элементов) тех явлений и процессов, которые изучает дефектология, она впервые приобретает твердую методологическую основу.

Было бы, однако, величайшей ошибкой думать, что с нахождением этой идеи методологическое оформление новой дефектологии закончено. Напротив, оно лишь начинается. Как только определяется возможность особого вида научного знания, так сейчас же возникает тенденция к его философскому обоснованию.

Помимо тенденции к философскому оформлению, перед современной дефектологией встают совершенно конкретные отдельные проблемы. Их разрешение составляет предмет большинства дефектологических исследований.

Дефектология имеет свой, особый объект изучения; она должна овладеть им. Процессы детского развития, изучаемые ею, представляют огромное многообразие форм, почти безграничное количество различных типов. Наука должна овладеть этим своеобразием и объяснить его, установить циклы и метаморфозы развития, его диспропорции и перемещающиеся центры, открыть законы многообразия. Далее встают проблемы практические: как овладеть законами этого развития?

В настоящей статье и сделана попытка критически наметить основные проблемы современной дефектологии в их внутренней связанности и единстве под углом зрения тех философских идей и социальных предпосылок, которые положены в основу нашей теории и практики воспитания.

Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненном дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой — именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед. Центральное положение современной дефектологии следующее: всякий дефект создает стимулы для выработки компенсации. Поэтому динамическое изучение дефективного ребенка не может ограничиваться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных — замещающих, надстраивающихся, выравнивающих процессов в развитии и поведении ребенка.

Слабая память, например, выравнивается через выработку понимания, которое становится на службу наблюдательности и воспоминаниям, слабость воли и недостаточность инициативы компенсируются внушаемостью и тенденцией к подражанию и т. д. Функции личности не монополизированы таким образом, что при ненормально слабом развитии одного какого-либо свойства непременно и при всех обстоятельствах страдает выполняемая им задача; благодаря органическому единству личности другая способность принимает на себя ее выполнение ( (В.Штерн, 1921).

Таким образом, закон компенсации одинаково приложим к нормальному и осложненному развитию. Т. Липпс видел в этом основной закон психической жизни: если психическое событие прерывается или тормозится, то там, где наступает перерыв, задержка или препятствие, происходит "затопление", т. е. повышение психической энергии; препятствие играет роль запруды. Этот закон Липпс называл законом психической запруды (Stauung). Энергия концентрируется в пункте, где процесс встретил задержку, и может преодолеть задержку или пойти окольными путями. Так на месте задержанного в развитии процесса образуются новые процессы, возникшие благодаря запруде (Липпс Т., 1907).

А. Адлер и его школа в основу своей психологической системы кладут учение о малоценных органах и функциях, недостаточность которых постоянно стимулирует повышенное развитие. Ощущение дефективности органов, по словам Адлера, является для индивида постоянным стимулом к развитию психики. Если какой-либо орган благодаря морфологической или функциональной неполноценности не справляется вполне со своими задачами, тогда центральная нервная система и психический аппарат человека принимают на себя задачу компенсировать затрудненное функционирование органа. Они создают над малоценным органом или функцией психологическую надстройку, стремящуюся обеспечить организм в слабом, угрожаемом пункте, создают повышенные возможности и стимулы к компенсации и сверхкомпенсации.

Нет, кажется, сейчас дефектолога, который отрицал бы первостепенное значение реакции личности на дефект, компенсаторных процессов в развитии, т. е. той чрезвычайно сложной картины положительных влияний дефекта, обходных путей развития, сложных его зигзагов, картины, которую мы наблюдаем у каждого ребенка с дефектом. Самое важное то, что вместе с органическим дефектом даны силы, тенденции, стремления к его преодолению или выравниванию. Вот этих тенденций к повышенному развитию и не замечала прежняя дефектология. А между тем именно они придают своеобразие развитию дефективного ребенка; они создают творческие, бесконечно разнообразные, иногда глубоко причудливые формы развития, равных или подобных которым мы не наблюдаем в типическом развитии нормального ребенка. Нет надобности быть адлерианцем и разделять принципы его школы, чтобы признать справедливость этого положения.

Читайте также: