Может ли социализация компенсировать дефекты физического развития

Обновлено: 25.06.2024

Одним из самых деликатных направлений в педагогической науке и образовательной практике является область коррекционной педагогики. Еще десять лет назад вряд ли бы кто из педагогов, светил отечественной науки, задумался об организации специальной помощи детям с ограниченными возможностями в условиях массовых детских садов и обычных общеобразовательных школ.

В нашей стране внедрению коррекционной работы в учебные заведения уделяется самое серьезное внимание. Учитывая, что эта проблема является не только образовательной, но и социально-охранительной, Министерством народного образования совместно с Министерством труда, занятости и социальной защиты населения, Министерством здравоохранения принята система мер по оказанию образовательной, социальной и медицинской помощи детям с недостатками в физическом и психическом развитии. В соответствии со ст. 18,19 федерального закона “О социальной защите инвалидов в Российской Федерации” в стране создана сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с недостатками в физическом и психическом развитии.

В общегосударственном законе“Об образовании”,“Программе развития образования на 1999–2003 гг.”, Программе“Дети-инвалиды” и других документах закреплены ключевые позиции по совершенствованию данного образовательного направления.

Коррекционная образовательная система как один из компонентов общественной жизни претерпела за последние годы изменения. Процессы трансформации в интернатных и коррекционных образовательных учреждениях происходит сегодня в нескольких направлениях, влияя тем самым на цели, структуру и содержание образования.

На протяжении последних лет для системы коррекционного образования стали характерными отход от унифицированности, стремление к многообразию во всем: в типах и видах образовательных учреждений и образовательных программ, в вариантах учебных планов и учебников, в формах обучения, воспитания детей и подготовки педагогических кадров. Краткому анализу психолого-педагогических аспектов этой проблемы и посвящена данная работа.

Глава I. Общетеоретические аспекты коррекции.

Воспитание и обучение аномальных детей – сложная социальная и педагогическая проблема. Ее решение служит целям подготовки этих детей в соответствии с их возможностями к самостоятельной, активной общественно полезной жизни.

Дефектология как педагогическая наука оперирует рядом основных педагогических терминов и категорий.

Коррекция (лат. Corrеctio – исправление) в дефектологии – система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей. Под коррекцией подразумевается как исправление отдельных дефектов (например, коррекция произношения, зрения), так и целостное влияние на личность аномального ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития.

Устранение или сглаживание дефектов развития познавательной деятельности и физического развития ребенка обозначается понятием “коррекционно-воспитательная работа”. [4]

Коррекционно-воспитательной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у школьников общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков. На ранних этапах обучения и развития эта работа предусматривает обогащение представлений аномальных детей об окружающей действительности, формирование навыков самообслуживания, произвольных движений и других видов деятельности. В дальнейшем коррекционно-воспитательная работа осуществляется в процессе обучения аномальных детей общеобразовательным знаниям.

Компенсация (лат. Compensatio – возмещение, уравновешивание) –замещение или перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма.

Это сложный, многообразный процесс приспособляемости организма вследствие врожденных либо приобретенных аномалий. Процесс компенсации опирается на значительные резервные возможности высшей нервной деятельности.

У аномальных детей в процессе компенсации происходит формирование новых динамических систем условных связей, исправление нарушенных или ослабленных функции, развитие личности.

Специфическое развитие аномальных детей, вызванное нарушением одной из систем организма и его функций, проходит на фоне активизации защитных средств и мобилизации резервных ресурсов, сопротивляющихся наступлению патологических процессов. Здесь и проявляются потенциальные возможности компенсации. Специальное обучение и воспитание открывают широкие возможности развития функций. [1]

Социальная реабилитация (лат. Rehabilitas – восстановление пригодности, способности) в медико-педагогическом значении – включение аномального ребенка в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его психофизических возможностей. Это главная задача в теории и практике дефектологии.

Реабилитация осуществляется с помощью медицинских средств, направленных на устранение или смягчение дефектов развития, а также специального обучения, воспитания и профессиональной подготовки. В процессе реабилитации компенсируются функции, нарушенные болезнью.

Задачи реабилитации решаются в системе специальных учебных заведений для разных категорий аномальных детей, где особенности организации учебного процесса определяются особенностями аномального развития детей.

Социальная адаптация (от лат. Аdapto – приспособляю) – приведение индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей. У аномальных детей из-за дефектов развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к отклонениям в поведении.

В задачи обучения и воспитания аномальных детей входит обеспечение адекватного взаимоотношения их с обществом, коллективом, осознанного выполнения социальных (и том числе и правовых) норм и правил. Социальная адаптация открывает аномальным детям возможность активного участия в общественно полезной жизни. Опыт специальных учебных заведений показывает, что учащиеся этих школ способны овладеть принятыми в нашем обществе нормами поведения.

Воспитание аномальных детей.

Воспитание аномальных детей – одно из основных понятий дефектологии.

Оно имеет большое значение для общего развития детей, их общения со сверстниками и взрослыми, формирования личности.

Цели и задачи воспитания аномального ребенка определяются общими принципами педагогики – подготовка к активной общественно полезной жизни, формирование гражданских качеств, но реализуются они в доступном объеме методами и средствами, соответствующими степени и структуре дефекта. В зависимости от характера нарушения выдвигаются специальные задачи, связанные с преодолением его последствий. Воспитание аномального ребенка осуществляется в тесном контакте семьи и школы, в обстановке взаимопонимания, взаимопомощи, разумного сочетания требовательности и щадящего режима.

Воспитательная работа с аномальным ребенком проводится с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей, направлена на формирование у него самостоятельности, навыков самообслуживания, труда и культуры поведения, умения жить и работать в коллективе.

Воспитание аномального ребенка требует деликатного, тактичного отношения окружающих к его психическим или физическим недостаткам, исключающего фиксацию внимания на дефекте, подчеркивающую его неполноценность. Важно воспитать у ребенка оптимизм и уверенность, сформировать способность преодолевать трудности, стимулировать его компенсаторные возможности, ориентировать на положительные качества и вместе с тем развить способность к критической оценке своих действий и поступков.

Обучение и развитие аномальных детей.

Обучение и развитие аномальных детей – это целенаправленный процесс передачи и усвоения знаний, умении, навыков деятельности, основное средство подготовки к жизни и труду.

В ходе обучения осуществляются цели образования и воспитания.

Дефектология занимается вопросами специальной дидактики (теории образования и обучения аномальных детей). Задачи, содержание, принципы, организация учебного процесса разрабатываются для каждого конкретного типа специального учебного заведения с учетом глубины и характера дефекта.[2]

Развитие аномального ребенка в большей степени, чем нормального, зависит от обучения. Поэтому при отсутствии обучения или его несвоевременном начале наносится непоправимый ущерб развитию аномальных детей, тормозится формирование их психических функций, углубляется отставание от нормальных сверстников; при сложных дефектах возможности умственного развития могут оказаться нереализованными.

Методы обучения в коррекционной школе.

В коррекционной школе так же, как и в массовой, учебный процесс предполагает диалектическое единство содержания, методов и организационных форм обучения. Здесь используются методы и приемы обучения, принятые в массовой школе, а также некоторые методы и приемы из других областей дефектологии, например, логопедии; наряду с этим разрабатываются специфические методы и приемы.

Недостатки развития познавательной деятельности учащихся с нарушением психофизического развития, особенно мышления и речи, не позволяют использовать такие методы, как школьная лекция и учебные дискуссии, диспуты. В то же время коррекционная направленность обучения требует активного использования не только репродуктивных, но и продуктивных методов, способствующих развитию аналитико-синтетической деятельности учащихся, переходу их от наглядно– практических к наглядно-образным и словесно-логическим формам мышления. Поэтому в процессе обучения в старших классах используются, в частности, некоторые продуктивные виды самостоятельных работ, элементы проблемного обучения (создание простейших проблемных ситуаций, эвристические беседы), но применение их ограничено.

Воспитанники, имеющие недостатки в развитии, как правило, приходят в школу плохо подготовленными к учебной деятельности. У них отсутствует интерес к учению, снижено внимание, они легко отвлекаются, быстро устают. Это требует более широкого (чем в массовой школе) включения в процесс обучения в младших классах методов, вызывающих интерес к учению: использование познавательных игр, создание занимательных ситуаций и т. д. Игровые методы находят свое применение и в старших классах, они часто используются для закрепления пройденного.[3]

В процессе обучения широко используются словесные, наглядные и практические методы обучения. Специфика их применения диктуется особенностями познавательной деятельности детей с нарушениями психофизического развития. Ученики, например, не могут одновременно усвоить большой объем материала, значит необходимо членение его на небольшие части. Кроме того, материал, сообщаемый только в словесной форме, не подкрепленный наглядностью или практическими действиями, плохо понимается школьниками, не запоминается, а следовательно важно сочетать эти методы. Однако в связи с тем, что у школьников связи между словесными и наглядными компонентами образуются с большим трудом, требуются специальные методические приемы, обеспечивающие эту связь.

Нередко своеобразие того или иного метода заключается в специфике применяемых приемов. Большое значение имеет сочетание разных методов. В коррекционной школе это будет зависеть не только от характера и содержания учебной дисциплины, дидактических задач, подготовленности учащихся, но и состава класса.[5]

Неоднородность состава, обусловленная типологическими особенностями школьников, требует поисков различных сочетаний методов для успешного обучения всех учеников. В зависимости от характера учебного материала и особенностей его усвоения школьниками учитель выбирает те или иные методы для конкретного урока. Следует отметить, что специфика применения методов и приемов наиболее отчетливо проявляется в процессе преподавания каждого учебного предмета.

Глава II. Система специального (коррекционного) образования.

Новейшая история развития коррекционного образования

В 90-е гг. под влиянием социально-политических изменений в стране произошел резкий перелом в ценностных ориентациях государства: стали переосмысливаться права человека, права ребенка, права инвалидов; началось освоение обществом новой философии: признание неделимости общества на“полноценных” и“неполноценных”, признание единого сообщества, состоящего из разных людей с различными проблемами. Государство провозглашает антидискриминационную политику по отношению к инвалидам. В этом контексте резко изменилась оценка обществом и государством состояния системы специального образования и перспектив ее развития, оно стало характеризоваться как кризисное. Критике подвергались и подвергаются: – социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как “дефективного”, аномального; – охват системой специального образования лишь части нуждающихся:“выпадение” из нее детей с глубокими нарушениями в развитии; отсутствие специализированной психолого-педагогической помощи детям со слабо выраженными нарушениями; – жесткость и безвариативность форм получения специального образования; – примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка.

Одновременно на федеральном и региональном уровнях начинают возникать инициативы по внедрению в практику нетрадиционных методов психолого-педагогической коррекции, новых форм организации специального обучения, копирующих современные западные модели обучения детей с нарушениями в развитии.

Приказ Министерства образования РФ о введении компенсирующих классов был издан в сентябре 1992 г. Введение компенсирующего обучения было обусловлено тем, что у довольно значительной части детей (по разным данным 20–30%) уже при поступлении в школу выявляются некоторые парциальные отставания в развитии психических познавательных процессов, что не позволяет им осваивать школьную программу, а следовательно, ведет к стойкой школьной дезадаптации и последующему нарушению процесса социализации. [6]

Существовавшие до этого классы выравнивания были ориентированы сравнительно на небольшой контингент учащихся, задержка психического развития которых имела, как правило, органическую природу. Для остальных детей “группы риска” появилась необходимость открыть классы компенсации, где обучение носит коррекционно-развивающий характер и включает дополнительную психолого-педагогическую поддержку.

Двумя годами позже была выдвинута концепция коррекционно-развивающего обучения, которая, по сути дела, сняла противоречие между классами выравнивания и компенсирующими классами. Было предложено детей с выявленными психосоматическими проблемами помещать в классы коррекционно-развивающего обучения (классы КРО) и затем в процессе первого года обучения, выполняющего, кроме того, и диагностические функции, определять более точно характер и природу отклонений, а вследствие этого, и форму дальнейшего обучения.

Процесс определения готовности ребенка к обучению в школе и выбора оптимальных педагогических условий должен осуществляться комплексно специалистами смежных областей знаний: общей педагогики, дефектологии, возрастной педагогической психологии, физиологии, клиники психоневрологических заболеваний, социологии и др. Системный анализ личностных особенностей ребенка дает возможность не только выявить и квалифицировать отдельные недостатки развития, но и определить динамику его индивидуального развития, понять причины, взаимосвязь и взаимовлияние тех или иных проявлений негативного развития.

Задачи диагностики, таким образом, преобразуются в диагностико-консультативные. Построение коррекционно-развивающего педагогического процесса необходимо для преодоления и (или) профилактики негативных проявлений в развитии, основывается на комплексных подходах, включающих лечебные и лечебно-профилактические мероприятия, укрепление физического здоровья ребенка, общую коррекционную направленность фронтального учебно-воспитательного процесса (на уроках, внеклассных занятиях, во время самоподготовки), индивидуально-групповую коррекционную работу в зависимости от специфических недостатков в развитии (кинезитерапию, логопедию, лечебно-физкультурную коррекцию, зрительно-пространственную координацию, психокоррекцию и т.п.).

При выборе оптимальных педагогических условий для учащихся важно учитывать как индивидуально типологические особенности, так и возрастные этапы развития. В связи с этим необходимо предусмотреть коррекцию и компенсацию недостатков развития на основе ведущего вида деятельности (игровая деятельность в дошкольный период, учебно-познавательная – в школьном возрасте, познавательно-трудовая – в подростковом).

Учитывая изложенное выше, возникает необходимость создания целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении, в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья.

Одной из актуальных социально-экономических и демографических проблем современного российского социума является включение детей с ограниченными возможностями в общество. Актуальность этой проблемы объясняется многими обстоятельствами, сложившимися в современной России.

Социализация – это процесс и результат включения индивида в социальные отношения. Высшим уровнем социализации личности является е само- утверждение, реализация е социального потенциала. Этот сложный процесс осуществляется обычно в соответствии с определнным социально-психологическим сценарием, содержание которого зависит как от ролевых позиций субъекта, так и от внешних условий, т. е. воздействия социальной микросреды.

Главная проблема ребнка с ограниченными возможностями заключается в нарушении его связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченном общении с природой, недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования. Эта проблема является следствием не только субъективного фактора, каковым является состояние физического и психического здоровья ребнка, но и результатом социальной политики и сложившегося общественного сознания, которые санкционируют существование недоступной для инвалида архитектурной среды, общественного транспорта, социальных служб – ребнок, имеющий инвалидность, может быть также способен и талантлив, как и его сверстник, не имеющий проблем со здоровьем, но обнаружить свои дарования, развить их, приносить с их помощью пользу обществу ему мешает неравенство возможностей.

Решение проблемы социального воспитания и образования детей с ограниченными возможностями здоровья является в наши дни актуальным в силу объективных сложностей социального функционирования и вхождения ребнка в общество.

Эффективность социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья во многом зависит от двух значимых социально-психологических факторов:

– полноты и достоверности информированности о проблемах и правовой грамотности в их отношении учителей и учащихся раз- личных типов образовательных учреждений;

– психологической толерантности к инвалидам и воспитания е в общеобразовательных школах, а также желания и умения оказать детям-инвалидам помощь в их самореализации.

Учт этих факторов необходим для социальной интеграции и создания комплексной системы психолого-педагогической и медико-социальной peaбилитации и сопровождения учащихся с глубокими и множественными нарушениями в развитии. Одним из направлений решения проблемы социализации ребнка с ограниченными возможностями здоровья является определение социально-психологических и психолого-педагогических факторов, а также неблагоприятных индивидуальных и личностных особенностей, затрудняющих развитие и самореализацию этих детей. Определить структуру системы специального образования, пути, способы, организационные формы и психолого-педагогические условия их реализации в современных социально-экономических и нравственно- психологических условиях общества – это значит помочь ребнку с интеллектуальными и сенсомоторными нарушениями включиться в социальные отношения общества. Главный акцент в воспитании и социализации ребнка с ограниченными возможностями здоровья должен делаться не столько на процессе усвоения, упорядочения и воспроизведения им определнной системы ценностей, сколько на создании определнных условий для его социализации.

В условиях оздоровительного комплекса эффективная социально-педагогическая реабилитация обусловлена взаимодействием детей с ограниченными возможностями здоровья, микросоциума (здоровых сверстников, родителей, сотрудников учреждения и др., социальных педагогов, при котором реабилитационная методика направлена на раскрытие социального потенциала каждого ребнка в деятельности.

Социально-педагогическая деятельность по развитию социального потенциала ребнка с ограниченными возможностями здоровья, направленная на его успешную социализацию,включает:

–развитие духовных и физических способностей ребнка;

– содействие в получении соответствующей школы образования, включая подготовку к нему;

– обеспечение условий для участия в жизни общества детей, чьи возможности окончательно признаны как допускающие обучение лишь практическим навыкам;

– установление реального и более комфортного контакта с внешним миром; – поддержка, повышение и постоянное восстановление физических и моральных сил, а также душевного равновесия;

– облегчение бытовых и жилищных условий, организация и проведение свободного времени, полноценное участие в общественной и культурной жизни.

Решение социальных проблем детей с ограниченными возможностями, связанных с включением их в общество, может быть только комплексным, с участием органов управления социальной защиты населения, экономики, здравоохранения, культуры, образования, транспорта, строительства и архитектуры, а также необходима разработка единой, целостной системы социальной реабилитации. При комплексном взаимодействии различных государственных и общественных структур можно достичь такого уровня адаптации детей с ограниченными возможностями, что они смогут в будущем трудиться и вносить свой посильный вклад в развитие экономики страны.

Игры с мячом и природным материалом во время летней прогулки с детьми с ограниченными возможностями здоровья Прогулки на свежем воздухе необходимы ребенку для нормального развития. Во-первых, растущий организм ребенка нуждается в свежем воздухе.

Воспитание у детей старшего дошкольного возраста толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья Цель: воспитывать у детей старшего дошкольного возраста толерантное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья. Ход занятия.

Мастер-класс по созданию игры для развития тактильно-двигательного восприятия у детей с ограниченными возможностями здоровья Цель: • развивать тактильные ощущения ребенка; • побуждать выполнять двухступенчатую словесную инструкцию; • формировать умение брать предмет,.

В обзоре представлены данные о проблеме социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Отражены особенности личности, таких детей, которые влияют на их социальное развитие.

Ключевые слова

Обзор

Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в настоящее время остается одним из приоритетных направлений специальной педагогики и психологии. Актуальность проблемы возрастает в связи с увеличением числа таких детей. Количество детей с отклонениями в развитии, с инвалидностью в России за последние пять лет выросло на 9,2%[10]. Согласно данным министерства здравоохранения Саратовской области на 01.01.2015г. численность детей с ограниченными возможностями здоровья составляет 6374 ребенка.

Можно выделить такие категории детей с ОВЗ:

1. дети с нарушениями зрения;

2. дети с нарушениями слуха;

3. дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

4. дети с задержкой психического развития(ЗПР);

5. дети с нарушениями речи;

6. дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

7. дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети);

8. дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).

В силу ряда объективных и субъективных причин ребенку с ограниченными возможностями изначально гораздо сложнее стать субъектом социализации.

Процесс социализации осуществляется на протяжении всей жизни человека в деятельности, в общении и самосознании и представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит систему знаний, норм и ценностей, которые позволяют ему функционировать в качестве полноправного члена общества, осваивая социальные роли и культурные нормы.

С 90-х годов XX века социализация детей с ОВЗ стала рассматриваться как самостоятельная проблема в исследованиях.

Исследования И.П. Помещиковой, В.А. Друзя, А.И Клименко показали, что особенности психики и физиологии детей с особенностями развития могут привести к снижению способности к адаптации, таким образом усложняя возможности социализации и жизни в обществе. [5]. Личностное развитие индивида изначально не соответствует эталонам, установленным в обществе. По этим причинам многие дети с ограниченными возможностями здоровья адаптируются к особой среде, что препятствует их социальной интеграции в сфере образования, общественной жизни в целом[12].

Первую проекцию характеризуют такие особенности, как неадекватность самооценки, отсутствие устойчивой иерархии мотивов, ведущего вида деятельности и неспособность к целеустремленным действиям.

Теоретическое исследование особенностей самооценки ребенка с ОВЗ говорит о своеобразии ее развитии с возрастом и возможности ее метаморфоз.

Физиологической базой эмоций и чувств является сочетание связей, образующихся в коре больших полушарий и в подкорке. Снижение деятельности всей высшей нервной системы и снижение уровня и скорости психического развития ребенка с проблемами развития соответствует его эмоциональным процессам и имеет ряд специфических особенностей.

У детей с ограниченными возможностями можно увидеть такие черты, как постоянно меняющиеся желания и отсутствие мотивации к долгосрочным целям. Причину такого поведения можно объяснить тем, что у такого ребенка снижена активность функций головного мозга и слабый тонус всей когнитивной сферы. У таких детей нет оптимального уровня импульсивных реакций для осуществления волевого акта: они могут начать какое- то дело, не закончить его до конца, а потом совсем о нем забыть.

В составе второй проекции особенности личности детей с ограниченными возможностями здоровья рассматриваются через деловое и межличностное общение, а также через особенности поведения. Здесь отмечается некая необдуманность действий, недостаточная возможность критически их осмыслить. В межличностных отношениях можно отметить индифферентное отношение к своему положению в трудовой группе и лабильность. Деловое общение характеризует затрудненность, неудовлетворенная потребность в общении как в процессе[2,3].

И.Г. Еременко в своих научных исследованиях изучал особенности взаимоотношений между детьми с ОВЗ. Недостаточная и часто ошибочная мотивация выбора приятеля, индифферентное отношение к своему положению в группе, лабильность во взаимоотношениях. Автор поясняет причину такого рода особенностей низким уровнем самосознания воспитанника, ограниченностью мотивационной основы его деятельности и трудностью формирования характера, а также недоразвитием общественной направленности [6].

Е.И. Разуван подчеркивает, что дети с ОВЗ испытывают большие трудности при общении со сверстниками и людьми вокруг. У них почти не развито такое понятие как инициатива в общении. Они легко вступают в контакт с близкими и давно знакомыми им людьми, но большие проблемы вызывает знакомство с новыми людьми. Школьная среда для таких детей является частым фактором прекращения общения [9]. Специфика состава учащихся является важным фактором формирования межличностных отношений у ребенка с особенностями здоровья. Суженный круг интересов, отношений, ограниченность связей определяются особенностями психики и свойств личности такого ребенка. Отношения, которые он строит, находятся на уровне чувств и переживания, они носят субъективный, неосознанный характер, чаще всего являются ситуационными и практически не устойчивыми. [4].

Третья проекция имеет в своей основе склонности личности и ее профессиональную направленность, своеобразие представлений об окружающей среде, понятие о ценностных ориентациях. Здесь имеется незрелость профессиональных интересов, их недостаточная осознанность и устойчивость. Представления об окружающем мире неточны и фрагментарны, они не отражают существующих взаимоотношений[2,3].

Если подросток с развитым интеллектом ко времени окончании школы имеет нормальную самооценку, то стремление к овладению профессии неуклонно возрастает, у него появляется желание заниматься трудовой деятельностью. Основной мотив выпускников специальных школ чаще всего имеют подражательный характер. Подростки часто не понимают смысл той или иной профессиональной сферы деятельности, они отталкиваются от того, насколько она им привлекательна. [7].

В результате психокоррекционной работы с такими детьми можно заметить явную динамику мотивационной направленности и личностного роста. Чаще всего у воспитанников специальных школ сужен круг интересов, практически не развито понимание себя как личности, нет стремления к личностному росту. Большинство детей с ОВЗ считают себя полностью подготовленными к самостоятельной жизни, у них нет переживаний за свое будущее, что обусловлено малым числом контактов с окружающими людьми и завышенным уровнем притязаний.

Авторы отмечают, недостатки эстетического развития детей с ОВЗ, при этом, такого рода недостатки не представляют собой какого-то стабильного состояния. Психолого–педагогическая коррекция и вклад самой семьи в воспитание ребенка с ОВЗ дает возможность увидеть быстрые результаты детей в нужном направлении. У ребенка улучшается эмоциональный фон, личность структурно меняется и оздоравливается, появляются новые варианты преодоления трудностей; появляются хобби и новые увлечения. Выпускники специальных школ постепенно включаются в трудовую деятельность по свой специальности и легко приобщаются к профессиональным коллективам. Возникновение сложностей можно заметить в сферах, которые отличаются от трудовой: в личной жизни и в свободное время таким людям бывает непросто распределить собственное время и правильно его использовать.

В результате анализа литературы по заявленной теме, можно отметить, что, несмотря на наличие специфических особенностей детей с ограниченными возможностями, все исследователи отмечают имеющиеся возможности личностного развития изучаемых детей. Таким образом, целесообразно говорить о психологических резервах процесса социализации относительно детей с ОВЗ и о том, что сущность развития социального потенциала детей с ограниченными возможностями здоровья напрямую зависит от целенаправленной педагогической поддержки детей, раскрытия их потенциала в различных формах жизнедеятельности.

Литература

1. Аксенова Л.И., Архипов Б.А., Белякова Л.И. и др. Специальная педагогика: Учебное пособие для студ. высших. пед. учебн. заведений.; Под. Ред. Н.М.Назаровой // 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр ″Академия″, 2001.

2. Андросова Г.Л. Социальное становление подростка с интеллектуальной недостаточностью. – Сургут: РИО СурГПИ, 2004.

3. Андросова, Г. Л. Курс "Социально-бытовая ориентировка" как педагогическое средство социализации подростка с нарушением интеллекта. 2003.

4. Долгобородова Н.П. Понимание сути некоторых общественно-исторических понятий учащимися вспомогательной школы. В сб.: Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников / Отв. ред. Г.И. Данилкина. Л. //1971.

5. Друзь В. А., Клименко А. И., Помещикова И. П. Социальная адаптация лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата средствами физического воспитания // Физическое воспитание студентов. – 2010. – № 1.

6. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. Киев. 1985.

7. Материалы к проекту программы воспитальной работы во вспомогательной школе-интернате. Под ред М. И. Кузьмицкой. М. // Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.

8. Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы/ Науч. исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР // М.: Педагогика, 1985.

9. Разуван, Е.И.Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы / Разуван, Е.И. // Дефектология : научно-методический журнал : издается с января 1969 года : выходит раз в два месяца / ред. В.И. Лубовский. – 1989. – №3 1989.

11. Шипицына Л.М. "Необучаемый" ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта // 2-е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Речь, 2005.

12. Юлдашева О. Н. Семейная социализация детей с ограниченными физическими возможностями: условия и факторы: Автореф. дис. … канд. социол. наук. – Уфа, 2010.

Социализация — процесс усвоения нравственных норм и ценностей, правил поведения и морали. Этот процесс длится всю жизнь, ведь люди постоянно общаются и взаимодействуют, а социальные группы меняются и расширяются: детский сад сменяется школой, затем человек поступает в университет, после участвует в коллективах на работе и отдыхает в компаниях с друзьями.

Первые шаги социализации происходят в дошкольном возрасте, и они — самые важные, так как в этот период закладываются основы общения со сверстниками и старшими. Задача родителей — провести процесс так, чтобы ребенок в будущем стал успешным и счастливым, нашел занятие по душе и устроил личную жизнь.

У многих родителей получается социализировать ребенка самостоятельно. Они легко находят общий язык с детьми, направляют детей, помогают им познать себя и окружающий мир. Но бывают случаи, когда родителям тяжело понять ребенка, а соответственно и помочь ему. Без поддержки ребенку тяжело влиться в общество, начинаются проблемы. Основные проблемы:

Замкнутость, отрешенность;
Нежелание играть с другими детьми, отсутствие друзей;
Преимущественно спокойные молчаливые игры в отдалении от других людей;
Агрессия по отношению к другим людям и животным;
Плохо поставленная устная речь, маленький словарный запас;
Трудности с переключением с одного занятия на другое;
Проблемы с оценкой собственных действий и чужих поступков: нет четкого отличия хорошего от плохого, понимания, как делать нельзя и как можно;
Несамостоятельность, полная зависимость от родителей.

Если вовремя не заняться проблемами, со временем они будут только усугубляться. С каждым годом ребенку будет тяжелее общаться со сверстниками, возникнут проблемы с учебой и поведением в школе. Чем раньше семья проконсультируется со специалистом, тем легче и лучше пойдет дальнейшее развитие ребенка.

Чтобы выявить проблему, проводится первичная консультация с участием родителей, ребенка и специалистов центра: психолога и нейропсихолога. Врачи опрашивают родителей о методах воспитания, укладе семейной жизни, раннем развитии ребенка, его привычках, характере и увлечениях.

Затем проводим тестирование ребенка. Тестирование помогает понять чувства и эмоции ребенка, узнать подробнее о способах его взаимодействия, его образе мышления, желаниях, об отношении к себе и окружающим людям. Оценить развитие интеллекта, устной и письменной речи, логического мышления. Если возникают подозрения на нарушения развития, проводим совместную консультацию других специалистов: невролога, логопеда, дефектолога и остеопата.

По завершению тестирования врачи объясняют родителям, в чем суть проблемы, составляют план коррекции, согласуют с родителями время посещения центра. Рассказывают, как ребенку помогут занятия в центре, что требуется от родителей для выполнения домашних заданий. Основные методики, которые мы используем:

Игротерапия. Активные игры, песочная терапия и арт-терапия, сказкотерапия. Проводит игротерапевт, при необходимости в занятии участвуют другие специалисты.
Аппаратная диагностика. Объективный контроль состояния ребенка, который позволяет определить степень нагрузки в упражнениях и направленность занятия. Также применяется для стимуляции умственной деятельности и снижения уровня стресса. Не назначаем и не используем лекарственные препараты, так как добиваемся хороших результатов без медикаментов.
Развитие телесных, моторно-сенсорных функций. Самочувствие ребенка во многом зависит от физического развития, ощущений собственного тела и восприятия себя в мире. Чтобы помочь ребенку лучше себя понять и ощутить своё тело, проводим остеопатическую коррекцию, кинезитерапию и занятия лечебной физкультурой.

Длительность и периодичность сеансов определяются индивидуально. Если возникли вопросы по домашним заданиям, но прием еще нескоро, проконсультируем по телефону.

Ребенок, развитие которого осложнено дефектом,

не просто менее развит, чем его сверстники, он развит иначе.

С каждым годом специалисты детских садов сталкиваются с детьми, которым нужен особый индивидуальный подход. И наша работа стала не исключением, она направлена, прежде всего, на развитие и социализацию детей с тяжелыми и множественными нарушениями и перед нами задача: компенсировать имеющиеся отклонения в развитии на основе формирования системы практических навыков и умений, обеспечивающих ориентировку в окружающем мире. Приоритеты современного общества требуют большого внимания к личности ребенка с ограниченными возможностями. Проблема социализации детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития является одной из главных в сфере государственной политики. Актуальной является и разработка новых организационных форм работы, позволяющих оптимизировать пути и способы взаимодействия детей с ОВЗ с окружающим миром.

В литературе и практике в настоящее время не установилась единая терминология, одни и те же нарушения могут быть названы и сложными, и комплексными, и множественными.

По мнению отечественных специалистов (В. М. Остапова, 1994; В. Н. Чулков, 2000 и др.), сложное нарушение характеризуется сочетанием двух и (или) более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка, в одинаковой степени определяющих структуру нетипичного развития и трудности реализации образовательных практик по отношению к нему.

Современные классификации дифференцируют детей этой группы на три основные подгруппы в зависимости от структуры нарушений:

1) дети с двумя выраженными дефектами, каждый из которых вызывает значительные нарушения в психофизическом развитии (например, слепоглухие, умственно отсталые глухие);

2) дети, имеющие одно существенное нарушение психофизического развития и сопутствующие ему другие нарушения в менее выраженной форме (например, умственная отсталость с нарушением церебральной функции или детский церебральный паралич и нарушения зрения или слуха);

3) дети с множественными нарушениями, когда имеются три или более нарушений развития, приводящих к значительным ограничениям жизнедеятельности и социализации (например, глубокая степень умственной отсталости, слабовидение и глухота, синдромальные нарушения развития).

Развитие ребёнка с тяжёлыми множественными нарушениями подчинено общим закономерностям онтогенетического развития детей, однако имеет специфические особенности, обусловленные структурой нарушений познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы.

Усложнение структуры дефекта, проявляющееся в комбинировании сочетания разных нарушений, создают качественно иные варианты дизонтогенеза, не сводящиеся к простой сумме патологических элементов.

Проблемы в развитии ребёнка могут быть обусловлены множеством причин, которые необходимо рассматривать с различных позиций:

– времени возникновения нарушения — внутриутробное развитие (пренатальный период), период родовой деятельности (натальный), после рождения (постнатальный период);

– степени его выраженности;

– характера и тяжести нарушения, вызванного органическими (поражение ЦНС) причинами.

Тяжёлое и множественное нарушение возникает вследствие органического поражения ЦНС в результате недоразвития или повреждения мозга преимущественно в раннем развитии. Поражение ЦНС при тяжёлом множественном нарушении носит сложный характер, при котором страдают: интеллект, речь и коммуникация, общая и мелкая моторика, поведение, сенсорная сфера. Основным в клинической картине тяжёлого и множественного нарушения является умственная отсталость.

Кроме того, в разных сочетаниях выявляются: двигательные нарушения (ДЦП разной формы и степени тяжести); тяжелые нарушения речи (несформированность языковых средств), нарушения функций анализаторных систем (зрения, слуха, тактильной чувствительности); повышенная судорожная готовность (эписиндром); расстройства эмоционально-волевой сферы (нарушения регуляции поведения и др.); аутистические расстройства (стереотипные действия, нарушение коммуникации, взаимодействия, социального поведения).

В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции предметами, иногда напоминающие их специфическое использование, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями (стучит ложкой по столу, бросает машинку, куклу и т. д.).

Деятельность проблемного ребёнка раннего возраста отличается от нормально развивающегося. Её характерными чертами являются: отсутствие целенаправленности с преобладанием неадекватных действий, равнодушие к конечному результату, наличие вербального (словесного) обозначения цели при неумении ее достигнуть.

Отставание в развитии речи у детей с тяжёлыми множественными нарушениями начинается с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как интерес к окружающему, эмоционально-волевая сфера, в частности эмоциональное общение со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат.

Многие дети с тяжёлыми нарушениями начинают говорить только после трех лет. Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными. У детей с тяжёлыми множественными нарушениями уже на ранних этапах онтогенеза ярко проявляется снижение познавательной активности и отсутствие интереса к окружающему миру. Поэтому они нуждаются в постоянной активизирующей стимуляции извне. Примерно к концу раннего возраста возникает их эмоциональное общение с взрослыми, которое является предпосылкой сотрудничества, необходимого для овладения разными видами деятельности.

Таким образом, у данной категории детей предметная, а затем и продуктивная деятельность, формируется с опозданием и специфично.

Вышеописанные особенности развития детей с множественными нарушениями следует учитывать при формировании индивидуальных программ развития, определения методов и приемов, темпа коррекционно-педагогического воздействия для успешной абилитации.

Основные направления работы:

– Обучение и воспитание детей с тяжелыми и множественными нарушениями.

– Сопровождение семей и сотрудничество с родителями, воспитывающими детей с тяжелыми нарушениями развития.

– Развитие толерантного отношения общества к лицам с ОВЗ.

– Научно-методическая работа: разработка программ обучения детей, проведение конференций, семинаров, стажировок для специалистов по проблемам обучения детей с тяжелыми и множественными нарушениями.

Предметно-практическая деятельность:

Восприятие предметов
Узнавание их изображений
Действия с предметами и материалами
Выполнение серии действий с предметами в определенном порядке
Функциональное использование предметов

Этапы обучения

Первый этап Формирование готовности детей с тяжёлыми и множественными нарушениями к учебной деятельности.

создание эмоционально комфортных условий для пребывания детей в учреждении;
формирование интереса к объектам окружающего мира;
формирование у детей интереса к общению и взаимодействию.

Второй этап формирование социально значимых навыков умений и представлений, их применение в доступной деятельности:

представлений о себе,
навыков самообслуживания и жизнеобеспечения,
представлений об окружающем мире и ориентировок в нем,
общению и ориентации в социальных отношениях,
предметно-практической, игровой и доступной трудовой деятельности.

Третий этап направлен на развитие умений использовать сформированные навыки для решения повседневных жизненных задач в:

социально-бытовой,

социально-культурной,
социально-трудовой деятельности.

Наша работа направлена, прежде всего, на развитие и социализацию детей с тяжелыми и множественными нарушениями и перед нами задача: компенсировать имеющиеся отклонения в развитии на основе формирования системы практических навыков и умений, обеспечивающих ориентировку в окружающем мире. Поэтому сначала формируем представление ребенка о самом себе, затем учимся ориентироваться в ближайшем окружающем пространстве. Безусловно, обогащаем опыт взаимодействия с взрослым. Работа с данной категорией детей требует постоянного педагогического поиска, гибкости, самосовершенствования, профессионального обучения, а самое главное в нашей работе — терпение и любовь.

Маллер А. Р. Помощь детям с недостатками развития. М.: АРКТИ,2006.
Маллер А. Р. Социализация детей с выраженной умственной недостаточностью Москва, АПКиППРО, 2008.
Мещеряков А. И. Как формируется человеческая психика при отсутствии зрения, слуха и речи // Вопросы философии. — 1968. — № 9.
Мещеряков А. И. Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами // Дефектология. — 1973. — № 3.
Соколянский И. А. Обучение слепоглухонемых детей // Дефектология. — 1989. — № 2.

Основные термины (генерируются автоматически): окружающий мир, нарушение, ребенок, ранний возраст, умственная отсталость, эмоционально-волевая сфера, доступная трудовая деятельность, множественное нарушение, познавательная активность, психофизическое развитие.

Читайте также: