Когда по мнению м и лисиной у детей можно констатировать оформление потребности в общении

Обновлено: 28.06.2024

Цель: Изучение типа общения ребенка 5–6 лет со взрослым. Материал: детские книги познавательного содержания, игрушки.

Ход работы: исследование проводится с ребенком индивидуально. Психолог предлагает ребенку выбрать вид занятий: поиграть в игрушки, почитать книжки или поговорить со взрослым. Для исключения случайных результатов эксперимент проводится 3 раза. Продолжительность игры, беседы, чтения ограничивается 20 минутами.

Совместная игра с игрушками – это практическое общение (1 ситуация), чтение книг познавательного содержания – познавательное общение (2 ситуация), беседа на личностные темы со взрослым – личностное общение – (3 ситуация).

Если ребенок выбирает последовательно 3 ситуации, то психологи ориентируется на продолжительность времени включенности ребенка в каждую ситуацию, особенности его поведения, характер высказывания в конкретной ситуации.

Анализ результатов: Анализируются особенности поведения, характер высказывания детей, продолжительность контактов в конкретной ситуации. Делается вывод о доминирующем у ребенка типе общения.

В протоколе фиксируются 6 показателей поведения детей:

– порядок выбора ситуаций;

– основной объект внимания в первые минуты опыта;

– характер активности по отношению к объекту внимания;

– уровень комфортности во время эксперимента;

– анализ речевых высказываний детей;

– желательная для ребенка продолжительность деятельности.

Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций:

1-я ситуация (совместная игра) – ситуативно-деловое общение; 2-я ситуация (чтение книг) – внеситуативно-познавательное общение; 3-я ситуация (беседа) – внеситуативно-личностное общение.

Цель: изучение коммуникативных умений у детей 5–6 лет.

Материал: силуэты изображения рукавичек, 2 набора по 6 цветных карандашей.

Ход работы: эксперимент состоит из двух серий. Проводится одновременно с двумя детьми. Во всех сериях дети работают самостоятельно.

Онфликтная ситуация и конфликтное поведение.

. и межличностные способы разрешения конфликтных ситуаций. Известны 5 основных стилей разрешения конфликтов, или стратегий поведения в конфликтных ситуациях. Уклонение. Человек, придерживающийся этой . программ, целью которых является развитие коммуникативной компетентности, навыков эффективного общения, разрешения конфликтов, ведения переговоров и выполнения посреднической деятельности. Например, .

Серия 1. Двум детям одного возраста психолог одновременно дает по одному изображению рукавички и просит украсить их таким образом, чтобы они составили пару, были одинаковые. Сначала нужно договориться, какой узор будете рисовать, а затем приступать к рисованию.

Высокий (В) – легко и быстро договариваются, получают одинаковые рисунки.

Низкий (Н) – не могут договориться, получают разные рисунки.

Серия 2. Аналогична первой, но детям дают один набор карандашей, предупреждая, что карандашами нужно делиться.

Обработка данных: психологи анализирует особенности взаимодействия детей в каждой серии по следующим признакам:

умеют ли дети договариваться, приходят ли к общему решению, как они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т. д.;

как осуществляют контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

как относятся к результату деятельности – своему и партнера;
осуществляют ли помощь по ходу рисования, в чем она выражается;
умеют ли рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами во второй серии).

Анализ результатов: анализируются умения детей договариваться, приходить к общему решению, осуществлять взаимный контроль по ходу выполнения деятельности, взаимопомощь во время рисования и др. На этой основе психолог делает выводы о сформированности коммуникативных умений у детей.

Подготовка исследования: оборудование (вырезанные из цветной бумаги различные геометрические фигуры разной величины, цвета и формы, лист бумаги, кисточка, клей, салфетки).

Примечание: Уровень сложности задания зависит от возраста ребенка.

Цель исследования: изучить динамику умений детей, моделировать объект.

Проведение исследования: эксперимент проводится коллективно с детьми 5–7 лет, в группе по 6 человек. (При этом необходимо проследить, чтобы дети выполняли задания самостоятельно).

Вначале их знакомят с инструкцией выполнения аппликации, затем задают вопросы, направленные на закрепление последовательности выполнения задания. Затем дети самостоятельно выполняют задание.

Выполнение заданий на развитие вербальной и невербальной стороны речи

Обработка данных:

По каждой ситуации анализируют:

– понимание инструкции выполнения задания;

0 – несоответствие образцу.

Основание: надситуативно-преобразовательный характер творческих решений.

Цель: оценка способности и превращение задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию.

Материал: фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка, сдутый воздушный шарик, лист бумаги.

Инструкция к проведению: перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый шарик и лист бумаги. Психолог, беря в руки зайчика:

«Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов (психолог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе).

Обработка данных

Первый (низкий) уровень. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку, при помощи которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию.

Второй (средний) уровень. Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора.

Театрализованные игры, их характеристика. Методика руководства .

. многие отечественные психологи и педагоги. Теоретические вопросы становления игры и развития игровой деятельности изучали Л.C.Выготский, Д.Б.Эльконин. Развитие игры детей раннего возраста исследовали С.Л.Новоселова, А.Н.Фролова и др. Психологические .

Оценка – 2 балла.

Оценка – 3 балла (см. прил. XVI, табл. № 14).

Методика № 5

Цель: выявить умение действовать по правилу (произвольность).

Перед второй пробой необходимо опять повторить правило игры и попросить ребенка еще раз воспроизвести это правило. Если во второй пробе не будет ошибок, то засчитывается именно она как лучший результат. Можно считать, что в таком случае мы видим возможность ребенка в зоне ближайшего развития.

Высокий уровень – если не допущено ни одной ошибки. Средний уровень – если допущена одна ошибка. Низкий уровень – если допущено более одной ошибки.

Методика № 6. Определение познавательной мотивации.

Цель: определение познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка.

В комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, приглашают ребенка.

Примерный набор игрушек: один предмет из кукольной мебели, один предмет из кукольной посуды, одна мягкая игрушка, один кубик, одна простая машинка. Следует заметить, что любимые игрушки испытуемого исключаются.

Ребенка просят внимательно рассмотреть игрушки и запомнить их. На это отводится около минуты. После того как он ознакомится с игрушками, экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают сказку, которую он раньше не слышал (см. приложение) Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент хочется больше: поиграть с выставленными на столике игрушками или дослушать сказку до конца.

В – дети с выраженным познавательным интересом желают прослушать сказку до конца.

Н – дети со слабо выраженной познавательной потребностью желают поиграть с выставленными на столике игрушками.

С – желание и поиграть и дослушать сказку рассматривается с точки зрения первого выбора, то есть как доминирование игровой мотивации, которая не вызывает игровую деятельность из-за скудного набора игрушек. Методики № 5, № 6, разработанные и модифицированы Н.И. Гуткиной, применяются с 5 до 8 лет.

О.В. Александрова, к. психол. н., доцент, зав. кафедрой практической психологии ИППУО КГПУ им. В.П. Астафьева,

Общие результаты диагностики новообразований и компетентностей дошкольников

Мая Ивановна Лисина (1929–1983)

Можно сказать, что встреча с этим человеком становилась событием в жизни каждого, кого судьба сводила с нею.

Мая Ивановна Лисина, доктор наук, профессор, известный не только на Родине как крупный ученый, родилась 20 апреля 1929 г. в Харькове, в семье инженера. Отец был директором Харьковского электролампового завода. В 1937 г. он был репрессирован по клеветническому доносу главного инженера завода. Однако, несмотря на пытки, он не подписал предъявленного ему обвинения и был в 1938 г. освобожден в момент смены руководства НКВД. Его назначили директором завода на Урале. Позже, после войны 1941–1945 гг., его перевели в Москву, и он стал начальником главка одного из министерств страны.

Жизнь бросала девочку Маю, одну из троих детей Ивана Ивановича и Марии Захаровны Лисиных, из большой отдельной квартиры директора завода в Харькове к дверям квартиры, опечатанной НКВД; из Харькова на Урал, в большую семью не очень доброжелательных родственников; потом в Москву, опять в отдельную квартиру и т. д.

Во время Отечественной войны погиб горячо ею любимый девятнадцатилетний брат, сгоревший в танке.

Окончив школу с золотой медалью, Мая Ивановна поступила в Московский университет на психологическое отделение философского факультета. В 1951 г. она окончила его, получив дипломом с отличием, и была принята в аспирантуру Института психологии АПН РСФСР к профессору Александру Владимировичу Запорожцу.

В начале 50–х гг., еще молодым, умер отец Маи Ивановны, и на плечи 22–летней аспирантки легли заботы о слепой матери и младшей сестре. Мая Ивановна достойно выполняла свой долг дочери и сестры, главы и опоры семьи.

Ушла из жизни Мая Ивановна на взлете, в расцвете научных сил, 5 августа 1983 г., прожив всего 54 года.

Уважение к ней как к ученому и Человеку всегда было огромным: ее мнением дорожили и ее ученики, и маститые ученые.

Но главными в жизни М. И. Лисиной были наука и труд. Необыкновенные трудолюбие и трудоспособность обеспечили развитие многочисленных талантов, которыми ее щедро наградила природа. Все, что делала Мая Ивановна, она делала великолепно, блистательно: была ли это научная статья или научный доклад; были ли это пироги к застолью или сшитое ею самой платье к празднику, или что–то еще. Она знала несколько языков (английский, французский, испанский, итальянский и др.), владела ими свободно, постоянно совершенствовала свои знания в этой области. Ее родной русский язык был необыкновенно ярок и богат. Поражало ее воображение, которому могли позавидовать фантасты, тонкое чувство юмора.

Всех умений Маи Ивановны не перечислить. Диапазон ее интересов был широк и разнообразен. Она была хорошим знатоком русской и зарубежной литературы, как классической, так и современной, классической и легкой музыки, хорошо играла на пианино… и т. д. Если к этому добавить дружелюбие, приветливость и душевную щедрость Маи Ивановны, то станет понятным, почему так тянуло к ней всех, кого судьба сводила с нею.

Идеи и гипотезы М. И. Лисиной касаются различных аспектов психической жизни человека: от формирования произвольной регуляции вазомоторными реакциями до зарождения и развития духовного мира личности с первых дней жизни. Широкий диапазон научных интересов М. И. Лисиной всегда сочетался у нее с глубиной проникновения в существо исследуемых явлений, с оригинальностью решения встающих перед психологической наукой задач. Этот далеко не исчерпывающий перечень достоинств Маи Ивановны как ученого будет неполным, если не отметить ее страстное отношение к научному исследованию, как теоретическому, так и экспериментальному, ее полную поглощенность им. В этом плане ее можно было бы сравнить с пылающим и никогда не затухающим костром, который воспламенял приближающихся к нему азартом научного поиска. Работать вполсилы рядом и вместе с М. И. Лисиной было невозможно. Она отдавала себя науке всю и неуклонно, даже жестко, требовала этого и от других. Коллеги, работавшие вместе с нею и под ее руководством, восхищенные красотой ее творчества, также загорались радостью научного труда. Наверное, в некоторой степени и поэтому почти все ее ученики верны не только памяти М. И. Лисиной как яркой личности в науке, но и прежде всего ее идеям, ее научному наследию.

Практически всю свою научную жизнь М. И. Лисина посвятила проблемам детства, первым семи годам жизни ребенка, от момента его прихода в этот мир до поступления в школу. В фундаменте научного поиска и практических разработок в этой области психологии лежала ее истинная и горячая любовь к детям и желание помочь им в овладении сложным миром людей и предметов, а также идея о том, что только доброе отношение к ребенку может привести к становлению гуманной личности и обеспечить расцвет всех его творческих возможностей. Поэтому в поле пристального внимания М. И. Лисиной было выявление научных основ наиболее эффективных методов воспитания детей, растущих в разных условиях: в семье, детском саду, доме ребенка, детском доме, интернате. Важнейшим фактором успешного продвижения ребенка в психическом развитии она при этом считала правильно организованное общение взрослого с ним и отношение к нему с первых же дней как к субъекту, к неповторимой, уникальной личности.

В предлагаемой М. И. Лисиной методике исследуются три формы общения за исключением ситуативно-личностной, так к она проявляется лишь у детей раннего возраста (до 6 месяцев). Для использования методики М.И.Лисиной по диагностике форм общения необходимо познакомиться с предлагаемой автором классификацией форм общения и их основных параметров дошкольном возрасте, которая представлена в таблице 1.

Ситуативно-деловая (СД) форма общения. Для ее изучения организуется игра с участием взрослого. Он предварительно рассказывает, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками. Затем ребенок разворачивает свою деятельность. Взрослый наблюдает, оказывает при необходимости помощь: отвечает на вопросы, откликается на предложения ребенка. Здесь общение протекает на фоне практических действий с игрушками.
Внеситуативно-познавательная (ВП) форма общения.С целью изучения этой формы общения осуществляется чтение обсуждение книг. Книги подбираются соответственно возрасту детей и имеют познавательный характер (о зверях, машинах. ). Взрослый читает книжку, объясняет, что нарисовано на картинках, дает возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечает на вопросы ребенка. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирает сам из ряда предложенных.

Внеситуативно-личностная (ВЛ) форма общения.С детьми проводится беседа на личностные темы. Экспериментатор задает вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе. Взрослый рассказывает о себе, о поступках разных людей, оценивает свои достоинства и недостатки, старается быть равноправным и активным участником беседы.

Таблица 1. Формы общения и их основные параметры

Параметры форм общения

С кем и где общается ребенок

Ведущий мотив общения

1. Ситуативно-личностная (непосредственно-эмоциональная)

2 мес. (от 2 до 6 мес.)

Мать, родные, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворяют его первичные потребности

Потребность в доброжелательном внимании взрослого

Личностный: взрослый – это ласковый доброжелательный человек

Экспрессивно-мимические реакции: улыбка, взгляд, мимика

Неспецифическая общая активность. Подготовка к акту хватания

2. Ситуативно-деловая (предметно-действенная)

6 мес. (от 6 мес. До 3 лет)

Совместная деятельность со взрослым в ходе предметной деятельности

Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве

Деловой: взрослый – образец для подражания, эксперт, помощник

Развитие предметной деятельности. Подготовка к овладению речью

3 – 4 года (с 3 лет до 5 лет)

Совместная деятельность со взрослыми и самостоятельная деятельность ребенка

Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении

Познавательный: взрослый – источник познания. Партнер по обсуждению причин и связей

Развитие наглядно-образного мышления и воображения

5 – 6 лет (с 5 до 7 лет)

Общение разворачивается на фоне самостоятельной деятельности ребенка

Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении. Ведущая роль – стремление к взаимопомощи и сопереживанию

Личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями и умениями

Накопление морально-нравственных ценностей. Развитие логического мышления. Готовность к обучению. Система мотивов, произвольность поведения

Описание методики

Цель: определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми.

Проведение обследования. Диагностика форм общения проводится следующим образом. Педагог приводит ребенка в комнату, где на столе разложены игрушки и книжки, и спрашивает, что бы он хотел: поиграть с игрушками (I ситуация); почитать книжку (II ситуация) или поговорить (III ситуация). Затем педагог организует ту деятельность, которую предпочел ребенок. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не может самостоятельно сделать выбор, педагог предлагает последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить. Каждая ситуация длится не более 15 мин.

Во время обследования при выборе каждой новой ситуации психолог (педагог) заполняет на ребенка отдельный индивидуальный лист протокола (табл. 2). Таким образом, в каждом обследования будет заполнено три протокола — на каждую ситуацию.

В случае, если ребенок вновь и вновь выбирает, например, игровую ситуацию, не проявляя интереса к познавательному и личностному общению (это отмечается в протоколе, см. графы 2, 3, 4), взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение двум оставшимся ситуациям общения (отмечается в графах 5—10 протокола).

В протоколах фиксируются 6 показателей поведения детей:

- порядок выбора ситуаций;

- основной объект внимания в первые минуты опыта;

- характер активности по отношению к объекту внимания;

- уровень комфортности во время эксперимента;

- анализ речевых высказываний детей;

- желательная для ребенка продолжительность деятельности.

Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций:

1-я ситуация (совместная игра) — ситуативно-деловое общение;

2-я ситуация (чтение книг) — внеситуативно-познавательное общение;

3-я ситуация (беседа) — внеситуативно-личностное общение.

Обработка результатов

При определении ведущей формы общения у детей показатели их действий оцениваются в баллах. Особое внимание уделяете тематике и содержанию речевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению со взрослыми.

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считаете та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

Таблица 2.Шкала показателей для определения ведущей формы общения ребенка со взрослыми

Сертификат и скидка на обучение каждому участнику

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ФОРМ ОБЩЕНИЯ (по М. И. Лисиной)

В предлагаемой М. И. Лисиной методике исследуются три формы общения.

1. Ситуативно-деловая (СД) форма общения. Для ее изучения организуется игра с участием взрослого. Он предварительно рассказывает, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками. Затем ребенок разворачивает свою деятельность. Взрослый наблюдает, оказывает при необходимости помощь: отвечает на вопросы, откликается на предложения ребенка. Здесь общение протекает на фоне практических действий с игрушками.

2. Внеситуативно-познавательная (ВП) форма общения. С целью изучения этой формы общения осуществляется чтение обсуждение книг. Книги подбираются соответственно возрасту детей и имеют познавательный характер (о зверях, машинах. ). Взрослый читает книжку, объясняет, что нарисовано на картинках, дает возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечает на вопросы ребенка. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирает сам из ряда предложенных.

3. Внеситуативно-личностная (ВЛ) форма общения. С детьми проводится беседа на личностные темы. Экспериментатор задает вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе. Взрослый рассказывает о себе, о поступках разных людей, оценивает свои достоинства и недостатки, старается быть равноправным и активным участником беседы.

Описание методики

Цель : определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми.

Во время обследования при выборе каждой новой ситуации психолог (педагог) заполняет на ребенка отдельный индивидуальный лист протокола (таблица). Таким образом, в каждом обследования будет заполнено три протокола — на каждую ситуацию.

В случае, если ребенок вновь и вновь выбирает, например, игровую ситуацию, не проявляя интереса к познавательному и личностному общению (это отмечается в протоколе), взрослый после самостоятельного выбора ребенка, мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение двум оставшимся ситуациям общения (отмечается в протоколе).

В протоколах фиксируются 6 показателей поведения детей:

- порядок выбора ситуаций;

- основной объект внимания в первые минуты опыта;

- характер активности по отношению к объекту внимания; I

- уровень комфортности во время эксперимента;

- анализ речевых высказываний детей;

- желательная для ребенка продолжительность деятельности.

Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций:

1-я ситуация (совместная игра) — ситуативно-деловое общение;

2-я ситуация (чтение книг) — внеситуативно-познавательное общение;

3-я ситуация (беседа) — внеситуативно-личностное общение.

Обработка результатов

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

Шкала показателей для определения ведущей формы общения ребенка со взрослыми

Методы диагностики

Цель методики: выявить уровень сформированности коммуникативной компетенции у дошкольников.

Диагностика общения детей

Воспитатель приводит дошкольника в комнату, в которой стоит стол. На этом столе находятся книги и игрушки. Воспитатель спрашивает, чем бы хотел заняться ребенок: поиграть в игрушки, почитать книжки или просто поразговаривать.

Когда дошкольник делает выбор, воспитатель организует выбранную деятельность. После того, как они закончили, дошкольнику нужно еще раз сделать выбор между тем, что осталось.

Если дошкольнику сложно сделать выбор, то воспитатель сам предлагает позаниматься всеми этими делами попеременке. Каждый вид деятельности должен длиться не дольше 15 минут.

Иногда бывает, что ребенок все время выбирает одну и ту же ситуацию (поиграть в игрушки, к примеру), другие же виды деятельности он отвергает.

В таком случае воспитатель самостоятельно делает выбор и предлагает заняться именно этим. Важно сделать это мягко, но настойчиво.

Либо можно также мягко и настойчиво попросить дошкольника сделать самого выбор, но только между двумя оставшимися занятиями.

Диагностика общения детей — Интерпретация метода

Задача педагога – заполнить протокол диагностики. В него заносится следующая информация:

В каком порядке ребенок выбирал деятельность.
Что было главным объектов внимания для ребенка в первые минуты занятия.
Какова была активность ребенка по отношению к этому объекту.
Насколько комфортно чувствовал себя ребенок во время эксперимента.
Какие звучали речевые высказывания.
Сколько времени желал бы ребенок проводить выбранную деятельность.

Виды общения выбираются в соответствии с предпочтением ребенка:

В случае выбора игры, тип общения – ситуативно-деловой.
В случае выбора книг тип общения – внеситуативно-познавательный.
В случае выбора разговора – внеситуативно-личностное.

Действия дошкольника оцениваются баллами. Очень важно особенно обратить внимание содержании и теме высказываний дошкольника.

Самое большое количество баллов получают дети, которые способны к внеситуативно-личностному общению.

После того, как все виды деятельности были проведены, нужно подсчитать, сколько в общем набрал баллов ребенок.

Тот вид общения, который набрал самое большое количество баллов, считается ведущим.

Определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми.

Для использования методики М.И.Лисиной по диагностике форм общения необходимо познакомиться с предлагаемой автором классификацией форм общения и их основных параметров дошкольном возрасте, которая представлена в таблице.

Цель методики: определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми.

Проведение обследования.

Диагностика форм общения проводится следующим образом. Педагог приводит ребенка в комнату, где на столе разложены игрушки и книжки, и спрашивает, что бы он хотел: поиграть с игрушками (I ситуация); почитать книжку (II ситуация) или поговорить (III ситуация).

Затем педагог организует ту деятельность, которую предпочел ребенок. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не может самостоятельно сделать выбор, педагог предлагает последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить.

Каждая ситуация длится не более 15 мин.

Во время обследования при выборе каждой новой ситуации педагог заполняет на ребенка отдельный индивидуальный лист протокола . Таким образом, в каждом обследования будет заполнено три протокола — на каждую ситуацию.

В протоколах фиксируются 6 показателей поведения детей:

порядок выбора ситуаций;
основной объект внимания в первые минуты опыта;
характер активности по отношению к объекту внимания;
уровень комфортности во время эксперимента;
анализ речевых высказываний детей;
желательная для ребенка продолжительность деятельности.

Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций:

1-я ситуация (совместная игра) — ситуативно-деловое общение;
2-я ситуация (чтение книг) — внеситуативно-познавательное общение;
3-я ситуация (беседа) — внеситуативно-личностное общение.

Обработка результатов

При определении ведущей формы общения у детей показатели их действий оцениваются в баллах. Особое внимание уделяете тематике и содержанию речевых высказываний.

Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению со взрослыми .

Методика включает три ситуации общения ребёнка со взрослым. Каждая из ситуаций представляет собой модель определённой формы общения.

На основе сопоставления показателей поведения ребёнка в каждой из них делается заключение о предпочтении той или иной формы и об уровне развития общения в целом.

В предлагаемой М. И. Лисиной методике исследуются три формы общения за исключением ситуативно-личностной, так к она проявляется лишь у детей раннего возраста (до 6 месяцев).

Читайте также: