Какое количество ступеней в развитии рисования у детей выделили л с выготский

Обновлено: 28.06.2024

Предварительное общее представление обо всем цикле лекций можно составить по их названиям:

Лекция 1 — Предмет педологии.
Лекция 2 — Характеристика метода педологии.
Лекция 3 — Учение о наследственности и среде в педологии.
Лекция 4 — Проблема среды в педологии.
Лекция 5 — Общие законы психологического развития ребенка.
Лекция 6 — Общие законы физического развития ребенка.
Лекция 7 — Законы развития нервной системы.

Следует уточнить, что названия лекций, реконструированные издателями в 1996 г., достаточно точно соответствуют тем формулировкам, которые давал сам Выготский в предварительной метаинформации (пожалуй, только название лекции 6 требует уточнения, о чем дальше будет идти речь).

Уже в самом начале первой лекции Л.С. Выготский пояснил слушателям, что весь курс имеет пропедевтический характер, т. е. знакомит лишь с основными понятиями педологии и методологией исследования детского развития. Можно предположить, что слушателями Выготского были практические работники в области образования, не имевшие специальной психологической подготовки. Это предположение делает понятным особый характер содержания и стиля лекций, впечатлениями о которых я и хотел бы поделиться.

В текстах этих лекций Выготский ни разу не упомянул, что по своей основной научной специальности он — психолог. Если же судить по тематике и содержанию отдельных лекций, то догадаться об этой профессиональной принадлежности было бы затруднительно. В третьей лекции Выготский достаточно подробно рассматривает понятие биологической наследственности, законы генетики и логику близнецового метода, в шестой лекции он в основном ограничивается физиологическими данными о возрастном развитии желез внутренней секреции и эндокринной системы в целом, в седьмой лекции речь идет о развитии разных структур мозга. Такое свободное оперирование информацией из разных дисциплин, несомненно, является еще одной удивительной чертой этого человека.

Кроме того, в первой лекции Выготский дает характеристику трем группам теорий детского развития, две из которых (преформизм и средовый детерминизм) не нуждаются в понятии развития.

Обсуждая третью характеристику педологического метода, Выготский сделал любопытное методологическое замечание о том, что невозможно наблюдать процесс развития непосредственно. О развитии мы судим, например, на основе сравнений результатов наблюдения одних и тех же детей в разные (хронологически упорядоченные) моменты времени (лонгитюдинальный метод):

В третьей лекции, которая преимущественно касается роли наследственности в развитии ребенка, главный акцент сделан на отличиях педологического исследования роли наследственности от исследований наследственности в общей генетике. В характере приводимых примеров фенотипических признаков здесь явно сказывается особый интерес Выготского к развитию поведенческих (психологических) признаков. В частности, он отмечает, что педологов чаще всего интересуют сложные смешанные по детерминации динамические (развивающиеся) признаки, тогда как генетика устанавливала законы наследственности для простых стабильных признаков, максимально зависимых от генетических задатков (типа цвета глаз).

Поскольку в педологии, по мнению Выготского, не применимы законы и методы классической генетики, то для изучения роли наследственности был специально разработан метод сравнительного изучения однояйцевых (монозиготных) и двуяйцевых (дизиготных) близнецов, а о степени влияния наследственности на данный признак судят по различию (расхождению) мер сходства этих типов близнецов. Возможно, из-за стремления к простоте изложения Выготский не упоминает о коэффициентах корреляции или коэффициентах конкорданции, не приводит формулу коэффициента наследуемости, но это не мешает ему описать несколько закономерностей, которые были установлены с помощью метода близнецов 6 . Перечислю некоторые из них в очень кратком виде, хотя в лекции для каждой закономерности приводятся свои иллюстрации и аргументы.

И наконец, мы подошли к центральной теме статьи — содержанию четвертой лекции. В целом эта лекция делится на две части, в первой — речь идет о методе анализа влияния среды на развитие ребенка (и о роли анализа переживаний в этом методе), во второй — о среде как источнике развития, причем это разделение можно указать с точностью до абзаца и даже точки.

Работа с эмоционально насыщенными переживаниями — это уже область консультативной психологии и психотерапии. Не случайно современные российские психологи ссылаются именно на идеи Л.С. Выготского о переживании, видя в них теоретическую основу для своей практической работы с детьми и взрослыми. Приведу одну выдержку из статьи Н.И. Гуткиной:

Вторая часть четвертой лекции посвящена развитию ВПФ, но здесь Л.С. Выготский уже ничего не говорит о переживаниях и даже не комментирует этот резкий переход. Понятно, однако, что во второй части лекции он возвращался к центральной теме своего творчества — концепции культурного-исторического развития ВПФ, тогда как в первой части, вероятно, намечал контуры нового этапа в развитии этой концепции.

Сначала Выготский уделил значительное место (точнее, время) вопросу о своеобразии психического развития ребенка по сравнению с другими видами развития — физического (в рамках онтогенеза), эволюционно-биологического или общественно-исторического. Выготский, в отличие от Х. Вернера, во многих своих работах стремился осветить не только общие характеристики и закономерности развития, но и выделить те из них, которые специфичны для психического развития в онтогенезе. И этот вопрос достаточно подробно рассматривается во второй части лекции:

В конце этой лекции Выготский формулирует одно из основных положений культурно-исторической теории развития ВПФ (в других работах это называется законом социогенеза), однако даже здесь он скромно умалчивает о своей причастности к этой формулировке, что еще раз подтверждает, что этот цикл лекций имел пропедевтический характер и не претендовал на полноту и академическую строгость.

Остается кратко рассмотреть содержание еще трех лекций. Однако в конце статьи я снова вернусь к четвертой лекции с тем, чтобы дополнить ее материал теми идеями, которые Л.С. Выготский приберег для других выступлений на те же темы.

С точки зрения целей данной статьи нет необходимости останавливаться на содержании последних трех лекций столь же подробно, как это делалось в отношении более ранних лекций. Дело в том, что эти лекции содержательно не связаны с интересующей нас четвертой лекцией. Как говорилось выше, в этих лекциях Выготский рассматривал уже перечисленные в первой лекции основные и общие закономерности развития в применении к трем областям развития: функциональная структура сознания, эндокринная система и центральная нервная система.

В пятой лекции рассматриваются общие законы психологического развития, т. е. законы, которые применимы к психическому развитию, развитию сознания в онтогенезе, но в то же время выражают более общие закономерности, свойственные и другим сторонам и областям развития. Речь идет о процессах дифференциации и перестройки функциональной структуры сознания при переходе от одного возрастного периода к другому. Например, Выготский считал (как и Х. Вернер), что первоначально в младенческом возрасте отдельные психические функции еще не дифференцировались, затем от возраста к возрасту происходит выделение тех или иных функций (сначала восприятия, затем в дошкольном возрасте — памяти, а в школьном возрасте — мышления), которые занимают в структуре сознания центральное или доминантное положение. В этой лекции, как ни удивительно, ни разу не упоминаются ВПФ и процессы их развития, что, собственно, и было главной темой многолетних исследований Л.С. Выготского и его коллег. Стоит отметить, что для пояснения законов психологического развития Выготский иногда ссылался на аналогичные процессы в развитии эндокринной системы, где тоже можно наблюдать гетерохронное созревание разных желез и, соответственно, доминирование той или иной железы в разные возрастные периоды. Действительно, сравнивая содержание шестой и пятой лекций, трудно не заметить того, что некоторые законы психологического развития являются прямыми аналогами явлений, которые Выготский с большей ясностью увидел в возрастных изменениях в эндокринной системе. Возникает даже впечатление, что ему было проще описывать некоторые законы развития на примере физиологических явлений, чем психологических.

В самом конце последней лекции Выготский еще раз возвращается к идее единства детского развития, которое проявляется в существовании общих закономерностей (наряду со специфическими):

В целом содержание последних трех лекций наглядно свидетельствует о том, что Л.С. Выготский был настоящим энциклопедистом и успешно двигался по пути создания общей науки и общей теории детского развития. Это направление его исследований нельзя смешивать с более знаменитым циклом его исследований, в центре которого находились ВПФ, о чем в этих лекциях вообще мало что сообщается. Тем не менее, очевидно, что ближе всего к этой теме Выготский подошел именно в четвертой лекции, где он сфокусировался на специфических особенностях психологического развития.

Хотя в какой-то степени содержание лекции 4 не уникально, но в тех немногих источниках, где встречаются похожие темы (например, обсуждение роли среды в развитии и вопроса о переживаниях), Выготский полностью не повторялся, а вносил в эти темы новые вариации или пытался найти иные способы выразить сложные понятия. Остановлюсь на самых существенных отличиях.

При этом Выготский отлично понимал методологические и теоретические трудности, связанные с этой системой понятий. Об этом он говорил следующее:

Эту картину связи кризисов развития и переживания дополняет еще одна плодотворная идея Выготского — о мотивационной основе возрастных кризисов и переживаний (позднее эту мысль развивала Л.И. Божович).

2 – Из англоязычных источников, в которых тоже рассматривается содержание данной и трех предыдущих лекций, следует отметить достаточно полный и глубокий анализ в книге Рене ван дер Веера и Яана Вальсинера [11, p. 308—319].

3 – Следует добавить, что в библиографических списках (см., напр.: [2, с. 408]) упоминается еще одно издание: Основы педологии. М.: Издво 2-го Моск. мед. инта, 1934, которое, к сожалению, мне не удалось разыскать.

4 – К московскому периоду могут быть прибавлены и годы учебы в Московском университете (1913—1917), но попутно отметим, что в литературе нет сведений о том, где именно в Москве жил Выготский.

7 – Очевидно, как и в случае с врачами, психологи не могут полноценно решать теоретические и практические проблемы влияния среды, основываясь только на переживаниях.

8 – Второй вариант поддержал А.Н. Ромащук. На мой взгляд, важен сам факт содержательной близости этих понятий, а их строгое логическое разведение требует дальнейшей проработки.

9 – Впрочем, мне больше нравится другая версия: вся эта критика была вынужденной данью цензуре ради главной цели — сохранения идей Выготского в науке, что и было блестяще исполнено П.И. Зинченко (см. [9]).

Изобразительная деятельность — одно из первых и наиболее доступных средств самовыражения ребенка, в котором проявляется своеобразие многих сторон детской психики. Она объединяет в себе все основные виды социального опыта (знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт чувственно-эмоционального отношения к миру). Детский рисунок можно назвать средством познания и отображения действительности. В рисунке раскрываются особенности мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы детей. Так же как игра, он позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты.

В данной работе целесообразно подробнее рассмотреть особенности базовой психической функции человека – представлений - и влияние изобразительной деятельности на ее формирование.

В изобразительной деятельности у детей появляется стремление создать композицию построения рисунка, т.е. осуществить пространственное размещение всех составляющих его объектов [Пономорева Т.Х., 2004]. Следовательно, ориентация по схеме собственного тела переносится с практических действий с предметами на анализ геометрического пространства. Формируется понятие пространственной ориентации, в которое входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положение относительно ориентирующегося [Столяр А.А., 1988].

Не менее важную роль в ориентировке играет восприятие детьми времени.

Временные представления — это представления о последовательности смены явлений и состояний материи, то есть о последовательности смены времени суток, времен года и других регулярно повторяющихся явлений. [Ожегов С. И., 1990]. Временные понятия трудны для усвоения, так как очень специфичны. Их специфичность объясняется:

невозможностью восприятия времени органами чувств: время в отличие от других величин (длины, веса, площади и т.д.) нельзя видеть, осязать, мускульно ощущать.

косвенным измерением времени, то есть измерением через те измерения, которые происходят за определенный промежуток времени: расстоянием (пешеход прошел 5 километров за один час), количеством движений (2 хлопка - одна секунда) и т. д.

отличными от закономерностей соотношениями десятичной системы исчисления (1час-60минут, 1минута-60секунд и т.д.).

обилием временной терминологии (потом, раньше, сейчас, после, до, медленно, скоро) и относительностью ее употребления (то, что вчера было завтра, завтра будет вчера) [Константинова С.А., 2014].

Детям уже в дошкольном возрасте жизненно необходимо научиться самим ориентироваться во времени: определять, изменять время (правильно обозначая в речи), чувствовать его длительность (чтобы регулировать и планировать деятельность во времени), менять темп и ритм своих действий в зависимости от наличия времени. Умение регулировать и планировать деятельность во времени создает основу для развития таких качеств личности как организованность, собранность, целенаправленность, точность, необходимых ребенку при обучении в школе и в повседневной жизни. Если у ребенка сформированы элементарные представления о реальном времени, то он может выразить его и художественно, посредством сенсорных эталонов. Именно искусство запечатлевает время и пространство, передает все основные их черты, особенности.

Таким образом, занятия рисованием способствуют оптимальному и интенсивному развитию всех психических процессов и функций, положительных качеств личности, приучают ребенка думать и анализировать, соизмерять и сравнивать, сочинять и воображать.

В целях изучения проблемы изобразительной деятельности детей с интеллектуальным недоразвитием рассмотрим этапы развития детского рисунка.

В современной литературе эти 4 ступени разделены на 2 периода: доизобразительный и изобразительный.

Ассоциативный рисунок часто мало чем отличается от ритмических каракулей по качеству и характеру изображения. Новое в нем – это отношение к нему самого ребенка.

На этом этапе в литературе выделяется 4 стадии.

Первая – стадия примитивных изображений или, по Семеге Н.Я., рисунки с примитивной выразительностью. Ее временные рамки находятся в пределах от 3-х до 5-ти лет.

Некоторые же изображения на одном листе бумаги могут находиться достаточно близко друг к другу, но при этом ребенок не соединяет их каким-либо замыслом. Этот феномен Семегина Н.Я. называла фазой юкстапозиции.

Постепенно в человеческой фигуре выделяются новые части, прежде всего - туловище и руки. С этого момента можно говорить о начале стадии схематического изображения. Она начинается с 6-ти – 7-ми лет и характеризуется изображением в начале примитивной схемы, затем сложной и в конце – смежной схемы. Этот переход зависит от наполнения примитивной схемы мало по малу более существенным содержанием. Характерной особенностью этого периода можно выделить наличие в рисунке центрального сюжета. Изображения на листе бумаги не являются разрозненными, а объединены смыслом. Кроме того, ребенок начинает обдуманно распределять предметы на плоскости листа – предметы более дальние изображаются выше. Эту фазу развития перспективы Семего Н.Я. назвала суперпозицией.

После 7-ми лет в своем рисунке ребенка появляется истинная перспектива. Рисунок человека усложняется, однако схема сохраняется. Туловище человека может изображаться самой различной формой: квадратной, овальной, в виде удлиненной полоски и так далее. Иной раз между головой и ногами отсутствует какая-либо фигура, а туловище может обозначаться перечеркиванием палочек-ног, идущих непосредственно от головы, небольшой горизонтальной линией [Степанов С.С., 1995]. Руки по большему счету рисуются с пальцами, но количество не совпадает с действительным. Шея изображается несоразмерно большой. Лицо имеет обычно лишь некоторые черты: глаза, рот и две точки, указывающие нос. Уши изображаются очень поздно, а брови не рисуются вовсе.

Подобные изображения представляют человека в анфас. Лишь постепенно, к 8 годам, ребенок овладевает профильным изображением. При этом он продолжительное время задерживается на промежуточной стадии, когда часть фигуры рисуется в профиль, а остальная – анфас. Чаще всего сначала в профиле рисуются люди в движении.

В профильной схеме есть свои нюансы. Часто дети рисуют изображение в профиль так, что остаются видны те части тела, которые реально не могут быть наблюдаемы в профиль [Семего Н.Я., 2003; Стапанов С.С., 1995].

На этой же стадии ребенок начинает различать также эмоции и мимику.

Далее в развитии ребенок проходит промежуточную стадию – стадию переходной или смежной схемы. Это подразумевает под собой достаточно схематичное изображение лишь отдельных частей рисунка.

К 13-ти годам в норме все дети должны выйти из стадии смежной схемы и перейти в новую, четвертую стадию – стадию правдоподобного изображения. Эта стадия характеризуется постепенным отказом от схем и попытками воспроизвести действительный образ предметов.

Фигуры становятся все более пропорциональными и детализированными. В человеческой фигуре приобретаются изгибы, образ рук начинает пополняться функциональным содержанием: люди держат определенные предметы. Волосы прорисовываются тщательней, оформляются в прическу, шея становится соизмеримой с телом, плечи округляются. Более детализирована становится одежда [Семего Н.Я., 2003; Степанов С.С., 1995].

Эту стадию от предыдущих отличает яркий признак - использования ластика для исправления ошибок в рисунке. До этого времени дети не исправляли ошибок в своих рисунках, соответственно, ластик они почти не использовали, а самый приемлемый способ исправления ошибок – прекращение начального рисунка и переход к новому изображению на новом листе бумаги [Шляпникова И.А., 2005].

Расширяется тематика рисунков. Появляются пейзажи, деревни, целые поезда, идущие по рельсам, внутренний вид домов.

Рисунок приобретает вид силуэта на плоскости – критерием правдоподобности служит относительная точность метрических отношений.

Таким образом, к школьному возрасту дети самостоятельно или под руководством взрослых овладевают структурой примитивных изображений отдельных предметов или связей между ними. Для основной массы детей, поступающих в школу, устойчивым признаком рисунка является схематичность изображения.

Занятие рисованием в школе постепенно перестраивают процесс рисования, развивающийся у многих детей произвольно: учащиеся начинают осознанно применять изобразительные средства – линию, пятно, цвет. Нацеленные на отражение разнообразного, близкого детям содержания эти средства постепенно обогащаются, приобретают все большую точность, выразительность [Рожкова Е.Е., 1976].

Постепенно интерес к изобразительной деятельности теряется. Это связано с тем, что старые, знакомые формы изображения, которыми дети пользовались раньше, их не удовлетворяют, но совершенствовать навыки при существующем отношении к занятиям рисованием в школах они не хотят. Кроме того, у подростков теряются те предпосылки, которые помогают успешно развивать элементарные умения у детей в младшем возрасте. Это может быть активность непосредственных впечатлений, большая подвижность ассоциаций, доверие к своим возможностям. Более сложные требования к изображению, критическое отношение к своему рисунку порождают у подростка неуверенность в своих возможностях, инертность, а часто и полный отказ от работы [Рожкова Е.Е., 1976].

Таким образом, рассмотрев онтогенез развития рисунков нормально развивающихся детей, целесообразно отметить особенности развития изобразительной деятельности у детей с интеллектуальным недоразвитием, что будет раскрыто в следующем параграфе.

ПРОБЛЕМА КУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Вечные законы природы превращаются
все более и более в исторические законы.
Ф. Энгельс

1. Проблема
В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления. В развитии поведения ребенка следует, таким образом, различать две основные линии. Одна — это линия естественного развития поведения, тесно связанная с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Другая — линия культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения.

Так, например, ребенок старшего возраста может запоминать лучше и больше, чем ребенок младшего возраста по двум совершенно различным причинам. Процессы запоминания проделали в течение этого срока известное развитие, они поднялись на высшую ступень, но по какой из двух линий шло это развитие памяти, — это может быть вскрыто только при помощи психологического анализа.

Есть все основания предположить, что культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции; что культурное развитие заключается именно в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, и какими являются язык, письмо, система счисления и др. В этом убеждает нас не только изучение психологического развития примитивного человека, но и прямые и непосредственные наблюдения над детьми.

Для правильной постановки проблемы культурного развития ребенка имеет большое значение выделенное в последнее время понятие детской примитивности. Ребенок-примитив — это ребенок, не проделавший культурного развития или стоящий на относительно низкой ступени этого развития. Выделение детской примитивности, как особой формы недоразвития, может способствовать правильному пониманию культурного развития поведения. Детская примитивность, т. е. задержка в культурном развитии ребенка, бывает связана большей частью с тем, что ребенок по каким-либо внешним или внутренним причинам не овладел культурными средствами поведения, чаще всего — языком.

Однако примитивный ребенок— здоровый ребенок. При известных условиях ребенок-примитив проделывает нормальное культурное развитие, достигая интеллектуального уровня культурного человека. Это отличает примитивизм от слабоумия. Правда, детская примитивность может сочетаться со всеми степенями естественной одаренности.

Примитивность, как задержка в культурном развитии, осложняет почти всегда развитие ребенка, отягченного дефектом. Часто она •сочетается с умственной отсталостью. Но и при такой смешанной форме все же примитивность и слабоумие остаются двумя различными по своей природе явлениями, судьба которых также глубоко различна. Одно есть задержка органического или естественного развития, коренящаяся в дефектах мозга. Другое — задержка в культурном развитии поведения, вызванная недостаточным овладением средствами культурного мышления. Приведем пример:

Девочка 9 лет, вполне нормальна, примитивна. Девочку спрашивают: 1) В одной школе некоторые дети хорошо пишут, а некоторые хорошо рисуют, все ли дети в этой школе хорошо пишут и рисуют? — Ответ: Откуда я знаю, что я не видела своими глазами, то я не могу объяснить. Если бы я видела своими глазами. 2) Все игрушки моего сына сделаны из дерева, и деревянные вещи не тонут в воде. Могут потонуть игрушки моего сына или нет? — Ответ: Нет. — Почему? — Потому что дерево никогда не тонет, а камень тонет. Сама видела. 3) Все мои братья жили у моря, и все они умеют хорошо плавать. Все ли люди, которые живут около моря, умеют хорошо плавать или не все? — Ответ: Некоторые хорошо, некоторые совсем не умеют: сама видела. У меня есть двоюродная сестра, она не умеет плавать. 4) Почти все мужчины выше, чем женщины. Выше ли мой дядя, чем его жена, или нет? — Ответ: Не знаю. Если бы я видела, то я бы сказала, если бы я видела вашего дядю: он высокий или низкий, то я сказала бы вам. 5) Мой двор меньше сада, а сад меньше огорода. Меньше ли двор, чем огород, или нет? — Ответ: Тоже не знаю. А как вы думаете: разве, если я не видела, я разве могу вам объяснить? А если я скажу большой огород, а если это не так?*
Или другой пример: мальчик-примитив. Вопрос: Чем не похожи дерево и бревно? Ответ: Дерево не видал, ей-богу не видал, дерева не знаю, ей-богу не видал. Перед окном растет липа. На вопрос с указанием на липу — а это что? Ответ: Это липа.

2. Анализ
Всякий культурный прием поведения, даже самый сложный, может быть всегда полностью и без всякого остатка разложен на составляющие его естественные нервно-психические процессы, как работа всякой машины может быть в конечном счете сведена к известной системе физико-химических процессов. Поэтому первой задачей научного исследования, когда оно подходит к какому-нибудь культурному приему поведения, является анализ этого приема, т.е. вскрытие его составных частей, естественных психологических процессов, образующих его.
Этот анализ, проведенный последовательно и до конца, всегда приводит к одному и тому же результату, именно он показывает, что нет такого сложного и высокого приема культурного мышления, который бы не состоял в конечном счете из некоторых элементарных процессов поведения. Путь и значение такого анализа легче всего могут быть пояснены при помощи какого-нибудь конкретного примера.
В наших экспериментальных исследованиях мы ставим ребенка в такую ситуацию, в которой перед ним возникает задача запомнить известное количество цифр, слов или другой какой-либо материал. Если эта задача не превышает естественных сил ребенка, ребенок справляется с ней естественным или примитивным способом. Он запоминает, образуя ассоциативные или условно-рефлекторные связи между стимулами и реакциями.
Ситуация в наших экспериментах, однако, почти никогда не оказывается такой. Задача, встающая перед ребенком, обычно превышает его естественные силы. Она оказывается не разрешимой таким примитивным и естественным способом. Тут же перед ребенком лежит обычно какой-нибудь совершенно нейтральный по отношению ко всей игре материал: бумага, булавки, дробь, веревка и т. д. Ситуация оказывается в данном случае очень похожей на ту, которую Келер создавал для своих обезьян. Задача возникает в процессе естественной деятельности ребенка, но разрешение ее требует обходного пути или применения орудия.
Если ребенок изобретает этот выход, он прибегает к помощи знаков, завязывая узелки на веревке, отсчитывая дробинки, прокалывая или надрывая бумагу и т. д. Подобное запоминание, основывающееся на использовании знаков, мы рассматриваем как типический пример всякого культурного приема поведения. Ребенок решает внутреннюю задачу с помощью внешних средств; в этом мы видим самое типическое своеобразие культурного поведения.
Это же отличает ситуацию, создаваемую в наших экспериментах, от ситуации Келера, которую сам этот автор, а за ним и другие исследователи пытались перенести на детей. Там задача и ее разрешение находились всецело в плане внешней деятельности. У нас — в плане внутренней. Там нейтральный объект приобретал функциональное значение орудия, здесь — функциональное значение знака.
Именно по этому пути развития памяти, опирающейся на знаки, и шло человечество. Такая, мнемотехническая по существу, операция является специфически человеческой чертой поведения. Она невозможна у животного. Сравним теперь натуральное и культурное запоминание ребенка. Отношение между одной и другой формой может быть наглядно выражено при помощи приводимой нами схемы треугольника.

При натуральном запоминании устанавливается простая ассоциативная или условно-рефлекторная связь между двумя точками А и В. При мнемотехническом запоминании, пользующемся каким-либо знаком, вместо одной ассоциативной связи, АВ, устанавливаются две другие, АХ и ВХ, приводящие к тому же результату, но другим путем. Каждая из этих связей АХ и ВХ является таким же условно-рефлекторным процессом замыкания связи в коре головного мозга, как и связь АВ. Мнемотехническое запоминание, таким образом, может быть разложено без остатка на те же условные рефлексы, что и запоминание естественное.
Новым является факт замещения одной связи двумя другими. Новой является конструкция или комбинация нервных связей, новым является направление, данное процессу замыкания связи при помощи знака. Новыми являются не элементы, но структура культурного приема запоминания.

3. Структура
Второй задачей научного исследования и является выяснение структуры этого приема. Хотя всякий прием культурного поведения и составляется, как показывает анализ, из естественных психологических процессов, однако он объединяет их не механически, а структурно. Это значит, что все входящие в состав этого приема процессы представляют собою сложное функциональное и структурное единство.
Это единство образует, во-первых, задача, на разрешение которой направлен данный прием, и, во-вторых, средство, при помощи которого он осуществляется. С точки зрения генетической мы совершенно верно назвали первый и второй моменты. Однако структурно именно второй момент является главенствующим и определяющим, так как одна и та же задача, разрешаемая различными средствами, будет иметь и различную структуру. Стоит только ребенку в описанной выше ситуации обратиться к помощи внешних средств для запоминания, как весь строй ее процессов будет определен характером того средства, которое он избрал.
Запоминание, опирающееся на различные системы знаков, будет различным по своей структуре. Знак, или вспомогательное средство культурного приема, образует таким образом структурный и функциональный центр, который определяет состав и относительное значение каждого частного процесса. Включение в какой-либо процесс поведения знака, при помощи которого он совершается, перестраивает весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции.
Образующиеся при этом структуры имеют свои специфические закономерности. В них одни психологические операции замещаются другими, приводящими к тому же результату, но совершенно другим путем. Так, например, при мнемотехническом запоминании сравнение, догадка, оживление старой связи, иногда логическая операция становятся на службу запоминания. Именно структура, объединяющая все отдельные процессы, входящие в состав культурного приема поведения, превращает этот прием в психологическую функцию, выполняющую свою задачу по отношению к поведению в целом.

С точки зрения Л.С. Выготского, все современные ему западные теории описывали ход детского развития как переход от индивидуального, гуманоидного, человекоподобного существования к жизни в качестве полноценного члена общества. Поэтому неудивительно, что центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к жизни в качестве социализованной личности. Л.С. Выготский категорически выступал против такой интерпретации развития. Для него процесс развития проходит путь от социального к индивидуальному. Развитие психики — это процесс ее индивидуализации. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, речь — сначала средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Условия развития, согласно естественно-научной парадигме, — наследственность и среда. Условия развития в культурно-исторической парадигме — морфологические особенности мозга и общение. Условия развития позднее были более подробно описаны А.Н. Леонтьевым. В соответствии с его теорией, эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врождены, они формируются, причем первая потребность ребенка — потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С. Выготский ввел понятие ключевого переживания.

Понимание формы развития как приспособления, адаптации ребенка к окружающей его среде — главная черта натуралистических концепций. По Л.С. Выготскому, психическое развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. В отличие от этого биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе, путем наследования свойств вида и/или путем накопления индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных. Оно подчиняется действию общественно-исторических законов. От уровня развития общества зависит содержание развития ребенка и продолжительность детства.

Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются прижизненно и образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития. В своем развитии высшие психические функции проходят ряд стадий (Хрест. 6.2 и 6.3).

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития — обучение. Важно отметить, что развитие и обучение — это разные процессы. По словам Л.С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самодвижения.

Обучение, по Л.С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.

Л.С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее — подлинное открытие Л.С. Выготского, которое известно теперь психологам всего мира.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития — логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития — симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации. Определение обоих уровней развития — актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития, — составляет вместе то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Высказанная в начале 30-х гг., эта гипотеза, обладавшая огромной потенциальной силой, имела ряд существенных ограничений.

Во-первых, схема сознания, предложенная Л.С. Выготским, носила интеллектуалистический характер. В структуре сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационно-потребностной сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания исследователей.

Наконец, в-третьих, детская психология во времена Л.С. Выготского была исключительно бедна достоверными фактами, и его гипотеза еще не имела экспериментального подтверждения.

На протяжении многих лет гипотеза Л.С. Выготского оставалась гениальной интуицией. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы составляет этапы становления детской психологии с позиции культурно-исторической парадигмы.

В 1996 г. научная общественность широко отмечала столетие со дня рождения Л.С. Выготского. В разных странах мира проходили научные конференции, материалы которых были опубликованы в печати.

Актуальный прогресс

Выготский считал, что формирование личности происходит в двустороннем направлении. На основе уже приобретённых знаний дошкольник выполняет новые задачи. Степень актуального прогресса характеризуется набором знаний и навыков, полученных в настоящий момент. Это те умения, с которыми малыш справляется самостоятельно.

Характе́рные критерии этого процесса:

Способность без помощи других решать поставленную задачу.
Успех в получении новых знаний.
Малыш выполняет задания самостоятельно в пределах актуального круга.

Например, дошкольник знает базовые цвета геометрических фигур. По просьбе педагога он с лёгкостью отличит синий кубик от жёлтого мячика. Если предложить отсортировать белые мячики в одну корзину, а синие в другую, он быстро выполнит упражнение. Но если ребёнок не знаком с понятием формы фигуры, то в корзинах могут оказаться синие мячики, кубики и другие предметы. Пока знания малыша о форме геометрических фигур не попали в область актуального развития, справится ему не под силу. Требуется педагогическая помощь.

Чтобы перейти на следующий этап, необходимо попросить малыша поместить в корзину все жёлтые предметы, затем в сторону отложить кубики и мячики. На основе упражнения будут закрепляться знания. Но в дальнейшем такая задача наскучит и ребёнку захочется совершенствоваться и приобретать новые навыки. Чтобы процесс не останавливался, следует переходить на более сложные задачи, где вновь потребуется помощь учителя.

Способы в общении

Если не брать во внимание интерсубъективность, у каждого малыша своя особенность в обучении: кому-то достаточно подсказать и он быстро сообразит, но есть те, кто нуждается в подробном разъяснении материала. На примерах можно рассмотреть разные по масштабности зоны ближайшего саморазвития.

Известно пять форм взаимодействия:

Что следует учитывать

Важным условием для быстрого взросления является совместная работа с наставником. Чем шире спектр взаимодействия, тем больше вероятность раскрыть природный потенциал малыша. Следует учитывать интересы и предпочтения дошкольника при выборе развивающих игр, а также менять сложность выполнения задач.

На занятиях должны быть задействованы зона актуального развития и зона ближайшего развития. Будет полезным узнать программу дошкольных обучающих учреждений и уже на её основе выполнять занятия.

Обязательные факторы в обучении:

Похвала.
Постоянная тренировка полученных навыков.
Мотивирование на дальнейшее обучение.
Умеренная подача материала, без перегрузок и завышенных по уровню заданий.

Независимо от того, сколько человеку лет, всегда возникает сопротивление к изучению нового материала. Изначально информация может показаться сложной, трудно запоминаться, но со временем период сопротивления проходит. Важно помогать дошкольнику формировать навык к самостоятельному обучению.

Считается, что обучение детей эффективно, только когда попадает в ЗБР. Учитывается также сенситивный период, когда организм наиболее чувствителен к разного рода изменениям. Например, известный психолог М. Монтессори доказала, что если дошкольника научить раннему письму, а именно в период от 4,5 до 5 лет, то в дальнейшем его письменная речь будет более богатой и спонтанной. Чего нельзя наблюдать при обучении в более старшем возрасте.

Альтернативное видение и критика идей

В СССР попытки критиковать учение Выготского начались еще в 60 года 20 века. При этом прямого запрета на публикацию критических работ не было: их выпускали, но в научных кругах не рассматривали. В атмосфере замалчивания и игнорирования альтернативных точек зрения Выготский оставался великим новатором, у которого было множество последователей, но не было ни конкурентов, ни соратников.

Лев Семенович Выготский разработал фундаментальную теорию становления и развития высших, специфически человеческих психических функций у ребенка. Основная идея Выготского – о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Основные положения теории Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ)

В развитии человека выделяются две линии развития:

Натуральная линия развития – это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.
Культурная (историческая) линия развития – возникает при появлении общения с окружающим миром.

В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.

Классификация психических функций

Низшие (элементарные) психические функции (НПФ) – натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.
Высшие психические функции (ВПФ) – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность. К ним относятся абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

Роль среды в развитии ребенка

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков – искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. ВПФ возникли при помощи знака.

Знаки — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (присвоения) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких высших психических функций, как логическое мышление, воля, речь. Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

Соотношение обучения и развития

Развитие – это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности. Обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:

Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение — как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу. При анализе умственного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения.
Обучение и развитие – два тождественных процесса. Шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен.
Обучение и развитие – тесно связанные между собой процессы. Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь.

Этим теориям Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития «. По мнению Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения.

Зона ближайшего развития (ЗБР)

Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка:

Зона актуального развития – уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития.
Зона ближайшего развития (ЗБР). Обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи. Это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. ЗБР – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И потому Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка). То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Таким образом, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.

Читайте также: