Как выбрать учебники и учебные пособия по рки на начальном этапе обучения рки

Обновлено: 30.06.2024

Как известно, в современном обществе со стремительным ростом потоков информации требуется всё быстрее дифференциация и специализация учебников. Мы являемся свидетелями выхода в свет многих учебников ИЯ / РКИ. В зависимости от цели обучения выделяется учебное пособие по развитию речи, чтению, аудированию и письму. С учётом национальности и родного языка учащихся создаются учебники для говорящих на французском, английском и.т.д. языке. Студенты технического и гуманитарного профилей имеют свои учебники. Создаются пособия по языку для учёных, желающих в кратчайшие сроки эффективно овладеть практическим ИЯ / РКИ, достаточным для быстрого извлечения научной информации из журналов или для активного участия в международных симпозиумах, конференциях, письменного контакта с зарубежными коллегами. Кроме вышеперечисленных типов учебников есть ещё учебники для делового общения и др.

Возникает вопрос: Как можно классифицировать учебники?

4.2. Классификация учебников ИЯ / РКИ

В методической литературе показывается, что основания, определяющие тип учебника, не совпадают у разных исследователей. Так, М.Н.Вятютнев, например, предпочитая системность в обучении, выделяет грамматико-переводные, структуральные, трансформационные и коммуникативные учебники. По другому строит свою классификацию А.Р.Арутюнов, который, воспользуясь целевым критерием, выдвигает две группы учебников: предкоммуникативные и коммуникативные.

Чтобы можно было понять, как отличаются типы учебников, мы считаем необходимым остановиться на каждой из этих классификаций.

4.2.1. Классификация учебников по М.Н.Вятютневу
4.2.1.1. Грамматико-переводные учебники

В методике обучения языку знание иностранного языка часто отождествляется с умением письменно переводить тексты с изучаемого языка на родной. Поэтому эти учебники существуют уже несколько столетий и сейчас продолжают использоваться в учебном процессе.

Составители этого типа учебников ставят перед собой следующие задачи:

научить учащихся читать, анализировать предложения или текст в терминах грамматики членов предложения и частей речи, а затем письменно переводить предложения или тексты с изучаемого языка на родной язык и наоборот

достичь лучшего понимания грамматики языка

Модель этого типа учебника такова: в своих учебниках авторы дают основные синтаксические конструкции, представляют морфологические классы слов для этих конструкций, дают примеры предложений, построенных по грамматическим моделям и требуют учащихся осуществить практику в письменном переводе.

Само название данного типа учебников говорит о том, что это учебник грамматической ориентации. В них авторы стремятся представить систему языка в наиболее полном объёме. Основные единицы анализа – это языковые и речевые от слова до предложения. Лингвистика текста не представлена. Грамматические правила объясняются в логико-семантических терминах. Это, с одной стороны, хорошо, потому что, обучаясь по этим учебникам, учащиеся знают много, детально о грамматике. Кроме того, основная единица усвоения и обучения по этим учебникам – синтаксическая конструкция иностранного языка и показатели классов слов в позициях конструкции – обеспечивает технологичность обучения переводу. Методическая схема перевода алгоритмична, легко программируется и реализуется на компьютере. Но с другой стороны, перегруженность второстепенной информацией, излишняя детализация, касающаяся морфологического уровня и раздробленность организации и презентации учебного материала, нарушение принципа иерархии вызывают у учащихся не интерес, а переутомление, исключают обозримость языка как системы. Монотонность формы перевода готовых текстов с выяснением тонкости каждого выражения значений, иногда оказывающимся ненужным, придаёт неэффективность этим учебникам. Поскольку тексты и задания в грамматико-переводных учебниках не претендуют на правдоподобное отражение действительности, а специально построены так, чтобы обеспечить предъявление и повторяемость грамматических единиц, фразы, которые учащийся конструирует, могут служить только подтверждением языковой компетенции и не имеют коммуникативного содержания. Таким образом, грамматико-переводные учебники не могут развивать творческие коммуникативные способности учащихся.

Во Вьетнаме эти учебники широко использовались в 1950-60-ые годы. Опыт показывает, что в результате работы по этим учебникам студенты могли разбираться в содержание текстов, точно переводить их на свой родной язык, но им было трудно устно передать то, что они читали и переводили. Поэтому постепенно эти учебники поменяли на другие.

4.2.1.2. Структуральные учебники

Разработав процедуру членения системы языка как целого на мельчайшие части, авторы этого типа учебников представляли грамматику в форме моделей-образцов, структур предложений, которые помогают учащимся понимать и строить диалоги, аналогичные с теми, которые включены в учебник. Число вводимых структур в уроке строго ограничено. Последовательность и дозировка материала определяется простотой / сложностью структурных значений.

По сравнению с грамматико-переводными учебниками структуральные учебники были шагом назад в методике преподавания иностранных языков, и эти учебники перестали существовать. Причиной являются следующие:

Во-первых, нельзя описать все без исключения конструкции и формы языка, так как их количество велико.

Во-вторых, структуралисты заблуждались, полагая, что путём постепенного прибавления отдельных единиц можно построить систему языка. В действительности она представляет собой иерархическую структуру, в которой единицы, части находятся в сложных взаимосвязях на всех уровнях. Согласно структурализму все значения единиц рассматривались только в составе предложений, частью которых они являлись.

4.2.1.3. Трансформационные учебники

В этих учебниках впервые была предпринята попытка представить языковую компетенцию, лежащую в основе построения предложений в речи, т.е. лингвистический материал в учебнике организуется на основе идей порождающей грамматики. В процессе обучения учащиеся должны овладеть синтаксическими конструкциями и правилами их преобразований. Для этого предъявляются исходные, ядерные конструкции простого предложения. Посредством трансформационных процедур студенты усложняют эти исходные предложения, что формирует у них умения преобразовать одни синтаксические конструкции в другие. Авторы учебников системно перечисляют основные грамматические связи между главными грамматическими категориями, помогают учащимся, с одной стороны, установить синонимичность двух или более отличающихся средствами выражения высказываний, а с другой, определить различие в значениях двух структурно одинаковых высказываний, показывают, в чём сходство и различие механизмов построения двух языков.

Таким образом, изучая иностранный язык по трансформационным учебникам, учащиеся глубоко усваивают различные грамматические конструкции, что помогает им более свободно использовать язык, зная, что одна идея (мысль) может быть выражена различными конструкциями. Это главное преимущество трансформационных учебников по сравнению с двумя предыдущими типами учебников.

Трансформационные учебники всё-таки просуществовали недолго. Дело в том, что понятие глубинных структур так и осталось до конца не определённым. И всё же, несмотря на неуспех трансформационных учебников, выделение семантико-синтаксического ядра в общей системе языка было исключительно ценным для решения проблемы систематизации.

4.2.1.4. Коммуникативные учебники

Говоря о том, что делает коммуникативные учебники непохожими на другие, М.Н.Вятютнев писал, что коммуникативные учебники отличаются от всех других типов учебников тем, что в них единица обучения совпадает с единицей овладения и, следовательно, с минимальной единицей коммуникации [63].

В отличие от грамматико-переводных и структуральных учебников, коммуникативные учебники – это учебники коммуникативной ориентации, суть которой состоит в том, что обучение построено на использовании грамматики при решении коммуникативных задач. В них представляются компоненты, обеспечивающие общение во всех четырёх видах речевой деятельности. Единицей обучения и организации учебного материала является речевое действие. Очень важно, чтобы при составлении учебника такого типа авторы подбирали достаточное количество речевых действий, что может максимально удовлетворить коммуникативные потребности заданного контингента учащихся. Для этого необходимо провести анкетирование студентов с опросом о том, как они используют иностранный язык после вуза (для вузовских выпускников), чем они считают нужным заниматься для своей будущей работы (для тех, кто ещё обучается в вузе). Таким образом, в коммуникативных учебниках нет необходимости вводить все грамматические явления. Грамматический минимум представлен набором речевых действий, а не сведением академической грамматики.

Согласно теории коммуникативных учебников уже в первых уроках речевые действия предъявляются отдельно и в комбинациях. Чтобы можно было сохранить естественность и адекватность выражения речевых действий языковыми средствами, в некоторых случаях авторы изменили дозировку и последовательности подачи единиц языка и правил их функционирования. По мере овладения правилами общения в контролируемых учебником и преподавателем ситуациях учащиеся немедленно используют их для реализации возникающих собственных коммуникативных задач. Это одна из важных особенностей коммуникативных учебников.

В настоящее время коммуникативные учебники являются наиболее эффективными. Вместе с появлением новых технологий обучения к индивидуальной стратегии овладения эти учебники совершенствуются.

4.2.2. Классификация учебников по А.Р.Арутюнову

П оставив целью дать типологическое описание существующих учебников, А.Р.Арутюнов воспользовался целевым критерием: что понимают авторы под владением языком и как они выводят учащихся на этот целевой уровень умений и навыков. Он выделяет две группы: предкоммуникативные и коммуникативные учебники. В интерпретации его классификация учебников выглядит таким образом:

4.2.2.1. Предкоммуникативные учебники

Из вышепредставленной классификации А.Р.Арутюнова стало ясно, что предкоммуникативные учебники делятся на языковые и речевые.

4.2.2.1.1. Языковые учебники

Языковые учебники ставят своей целью дать учащимся знания о языке. В этих учебниках авторы сообщают учащимся систему сведений об иностранном языке по уровням языка-системы. Эти учебники сохранились в чистом виде лишь для обучения письменному переводу на родной язык. В них в чрезмерном объёме представлена формальная тренировочная работа над словоформами, фразами, предложениями. Деятельность учащихся заключается в чтении и анализе исходных предложений, затем в установлении синтаксических связей между ними и замещении иноязычных слов их переводными эквивалентами из родного языка. Фразы, которые конструирует учащийся, не служат коммуникации, а только иллюстрируют его филологические знания иностранного языка. Поэтому эти учебники ещё называются филологическими.

К языковым учебникам А.Р.Арутюнова можно относить выделенные М.Н.Вятютневым грамматико-переводные, структуральные и трансформационные учебники.

4.2.2.1.2. Речевые учебники

В качестве целей обучения речевые учебники ставят умения в области четырёх видов речевой деятельности, но вне контекста реального общения, вне своих социальных функций. Иными словами, цель этих учебников состоит в овладении технической стороной речевой деятельности ради самой техники чтения, аудирования, говорения, письма, а не для решения коммуникативных задач общения через речевую деятельность. Таким образом, это формальное, внефункциональное владение языком. Цель достигнута, если учащиеся умеют произвести учебно-речевые действия.

Внешне речевое обучение похоже на коммуникативное, но на самом деле это действие не мотивировано реальной потребностью и не преследует никакой цели, кроме учебной. В более современных речевых учебниках имитация общения проводится через квазикоммуникативные задачи. Такие задачи специально придумываются для проверки умения воспроизводить учебные тексты, поэтому они либо немыслимы, либо не решаются средствами иностранного языка. Выполняя задачи, учащиеся совершают речевые поступки, многие из которых в их родной культуре показались бы неуместными или ненужными.

Модель речевого учебника строится по следующей схеме:

1) овладение типовыми предложениями-образцами

2) систематизация их по совокупности семантических и формальных признаков

3) конструирование по этим моделям конкретных предложений в конкретных условиях, не отвечающих актуальным потребностям обучаемых

4) трансформация этих предложений в синонимичные

5) репродуцирование исходных текстов и составление диалогов по аналогии с приведёнными образцами

Основные возражения против предкоммуникативных учебников заключаются в том, что учиться по ним трудно и неинтересно, а результаты обучения нерелевантны для практических целей. Поэтому учащиеся стараются прекратить занятия иностранного языка, как только предоставляется возможность. Несмотря на это, языковые и речевые учебники являются результатом первой реформы обучения иностранному языку. Это первое сознательное разграничение позиций в методике иностранного языка.

4.2.2.2. Коммуникативные учебники

Особенность классификации учебников А.Р.Арутюнова, в отличие от М.Н.Вятютнева, заключается в том, что, выделяя коммуникативные учебники в отдельную группу, он различает два вида: коммуникативно-поведенческие и коммуникативно-деятельностные, различие которых в собственно методическом плане заключается в понимании основной единицы учебной деятельности.

4.2.2.2.1. Коммуникативно-поведенческие учебники

В коммуникативно-поведенческом учебнике основной единицей учебной деятельности является речевой поступок – интуитивный акт вербального реагирования на внешний вербальный и невербальный стимул.

Модель коммуникативно-поведенческого учебника такова:

способы вербальной реализации этой интенции

сведения о системе иностранного языка в виде подстановочных и трансформационных таблиц и манипулятивных упражнений

4.2.2.2.2. Коммуникативно-деятельностные учебники

Модель коммуникативно-деятельностных учебников такова:

выбор необходимых коммуникативных интенций

отбор их вербализаций в иностранном языке

тренировка в решении задач по аналогии с расширением числа интенций и репертуара способов их вербализаций

Существенное различие между коммуникативно-поведенческими и коммуникативно-деятельностными учебниками состоит в том, что авторы коммуникативно-деятельностных учебников не задают, а вырабатывают в ходе предкоммуникативных упражнений способы вербализаций речевых намерений, затем ставят учебно-коммуникативные задачи и расширяют круг интенций, способов их выражения применительно к новому кругу задач общения. Таким образом, обучаясь иностранному языку по коммуникативно-деятельностным учебникам, учащиеся не только тренируются в употреблении учебных единиц в фиксированных ситуациях, но и осмысливают их со стороны формы и значения, поэтому они постепенно научатся решать самостоятельные задачи общения.

Несмотря на всё вышеизложенное необходимо сказать, что и коммуникативно-поведенческие, и коммуникативно-деятельностные учебники имеют свои огранические слабые места.

Естественность поведенческой модели в обучении иностранному языку оказывается иллюзорной, так как эта модель опирается на постулат, не подтверждённый в учебной практике: усвоение и обучение иностранному языку осуществляется так же, как и самообучение родному языку.

Основные характеристики коммуникативно-деятельностного обучения в той или иной мере уже реализованы в лучших действующих учебниках 70 – 80-х гг. прошлого века. По этим учебникам занимались поколения учащихся и сейчас эти учебные книги ещё используются и совершенствуются.

Коммуникатизация описания языка в лингвистике и несомненные успехи методистов в создании педагогической грамматики и учебников коммуникативного типа дают основания утверждать, что обучение РКИ как во Вьетнаме, так и в других странах, становится всё больше коммуникативным. И нет сомнений в том, что учебники коммуникативного типа дадут возможность значительно повысить мотивацию и добиться более высокой результативности в приобретении знаний и умений практического владения иностранным языком.

Однако, несмотря на то, что коммуникативная направленность была признана методистами главной тенденцией и коммуникативность – ведущим принципом в методике преподавания иностранных языков, в первое время в социолингвистике и психологии не было системного описания природы общения (коммуникации), поэтому в практике обучения владению языком реализация этого принципа была неэффективной и не всегда верной. Таким образом, при использовании учебника коммуникативной ориентации встречаются такие случаи, когда достигнутые результаты не соответствуют с поставленными авторами целями. Об этом разрыве речь идёт в следующем параграфе.

Похожие документы:

. работы 1. Введение. Общие вопросы, система обучения и основные понятия методики преподавания русского языка как иностранного. X X - 2. Методы преподавания и основные приемы .

Русский язык и культура речи (7)

. учебника такова. Он открывается главой, которая вводит в сложный мир русского языка: раскрывает отличие понятий языка . родного языка и литературы, сопоставительное изучение иностранных языков, вопросы методики обучения русскому языку как иностранному. .

Русский язык и культура речи (12)

. учебника такова. Он открывается главой, которая вводит в сложный мир русского языка: раскрывает отличие понятий языка . родного языка и литературы, сопоставительное изучение иностранных языков, вопросы методики обучения русскому языку как иностранному. .

Аналитический обзор представляющий потребности жителей государств снг и балтии в изучении русского языка и получении образования на русском языке на основе технологий дистанционного обучения и перспективы развития российской системы дистанционного

. ряд теоретических вопросов, связанных с деятельностью преподавателя русского языка как иностранного (РКИ) в системе ДО, сформулировать основные требования .

Теория и методика обучения русскому языку

. действующих учебников русского языка. Пособия, дополняющие учебник. 1. Учебник по русскому языку как ведущее средство обучения. 2. Основные функции школьного учебника по русскому языку .

Читайте также: