Как осуществлял педагог отбор содержания учебного материала по развитию речи
Обновлено: 28.06.2024
Наибольших затрат времени в деятельности преподавателя требуют анализ, выбор и отбор содержания учебного материала по учебному предмету, а также переработка (дидактическая и методическая) учебного материала при подготовке к уроку.
Учебным материалом мы называем ту часть конкретного социального опыта, подлежащую усвоению за единицу учебного времени (урок, занятие, тема), которая воплощена в тексте учебника, речи учителя и других средствах обучения (задачник, диафильм, кинофильм и пр.).
Функциями методического анализа учебного материала являются выявление и преодоление трудностей понимания и усвоения учащимися новых знаний, умений; конструирование деятельности учащихся по овладению новой системой понятий и способов деятельности.
Цель методического анализа учебного материала состоит в том, чтобы определить приемы, способы и формы репрезентации отобранного содержания учебного материала, направленные на преодоление трудностей его понимания и усвоения учащимися.
Объектом методического анализа учебного материала являются содержание учебной информации, методы, методики и технологии обучения.
Предметом методического анализа являются приемы, методы редуцирования и представления содержания учебного материала с учетом психологических способностей учащихся к пониманию, запоминанию и усвоению учебной информации.
Под методическим анализом учебного материала дисциплин следует понимать мыследеятельность преподавателя по выявлению понятийного состава, структуры и логики учебного материала и выполнению его методической переработки с учетом специфики формируемых понятий и психологических закономерностей познавательной деятельности учащихся.
Продуктом методического анализа учебного материала является дидактически редуцированный и методически обработанный учебный материал, представленный, например, в форме опорного конспекта, листа рабочей тетради, инструкционной карты, теста, схемы, плаката и т. д.
2. Структура методического анализа учебного материала
Процедура и последовательность проведения методического анализа учебного материала изучаемых дисциплин следующие:
1. подбор учебного материала;
2. структурно-логический анализ учебного материала;
3. методическая редукция учебного материала;
4. определение состава предметно-познавательных действий учащихся;
5. выбор средств, методов и форм обучения;
6. конкретизация обучающей и когнитивной целей;
7. рефлексия методической деятельности.
Подбор учебного материала.
Учебная информация (учебники по предметам, учебные пособия, технические описания, инструкции, научные статьи, справочная литература и т. п.) является важнейшим фактором, влияющим на проведение методического анализа.
Сложности осуществления анализа содержания учебного материала состоят в следующем:
1) отсутствии учебников по многим учебным дисциплинам, вводимым в новых учебных планах (технических лицеях и колледжах). Это приводит к тому, что преподавателю приходится отбирать и структурировать учебный материал из рекомендуемых учебников для техникумов и вузов. Известно, что уровень теоретического обобщения и степень абстракции предъявляемого учебного материала в них не соответствуют уровню обученности учащихся, психологическим и возрастным закономерностям усвоения учебной информации. В подобных ситуациях преподаватель должен переработать, трансформировать содержание вводимых понятий и адаптировать его к познавательным возможностям учащихся;
2) недостаточной полноте учебной информации по отдельным темам в рекомендуемых учебниках. В такой ситуации деятельность педагога профессионального обучения по анализу учебного материала связана с поиском этой информации в различных технических документах, журналах, специальной литературе и других источниках; отбором содержания формируемых понятий, ее переработкой и представлением в форму, доступную для усвоения учащимися;
3) отсутствии единого учебника для учебных заведений начального профессионального образования по целому ряду специальных дисциплин, что ставит преподавателей в ситуацию конструирования содержания урока из трех-пяти рекомендуемых по программе учебников.
Нельзя не отметить еще одну причину, которая связана с особенностями содержания современных дисциплин (например, системотехникой, эргономикой, дизайном систем и др.): в них нет ориентации на какую-либо одну базовую научную дисциплину. Поэтому содержание этих дисциплин объединяет и интегрирует факты теории, методы технических и естественнонаучных областей знаний.
Результатом отбора содержания учебного материала по предмету является выбор педагогом конкретного учебника (или учебников, или иной информации) для представления учебного материала к уроку.
Структурно-логический анализ.
Под структурно-логическим анализом понимаются выделение элементов знаний (учебных элементов), их классификация, а также установление связей и отношений между ними. Учебный элемент (УЭ) – понятие, обозначающее техническое устройство, явление, физический процесс, закон и т. д. При этом способы выражения информации (формула закона или график зависимости) не считаются учебными элементами.
Классификация учебных элементов проводится по нескольким основаниям6 по времени формирования, по уровню сформированности понятий.
По времени формирования выделяют опорные и новые понятия. К опорным относятся понятия, на основе которых формируются новые знания, приемы умственной и практической деятельности учащихся.
Следующее основание для классификации – это уровни сформированности понятий. Возможна четырехуровневая система (по В. П. Беспалько): знакомство – воспроизведение – умение – трансформация (сокращенно: З – В – У – Т).
Для изучения дисциплин можно рекомендовать следующие определения:
● знакомство – уровень усвоения вспомогательных понятий, которые учащийся должен узнавать, уметь классифицировать, а также знать их определения и назначение.
● воспроизведение – уровень понятий, которые используются для объяснения сущностных характеристик и конструкций технических объектов и принципов их действия (понятий, описывающих геометрические свойства электрической цепи, конструкции электрических аппаратов, электрических машин и др.). Понятия указанного уровня используются для определения методики решения типовых задач, алгоритм решения которых выводится из применения известных формул;
● умение – уровень понятий, используемых для анализа физических явлений и процессов. Понятия, формируемые на данном уровне используются в изучении учебных дисциплин, связанных межпредметными связями. Таким образом, этот уровень формирования позволяет осуществлять перенос понятий из одной системы понятий в другую;
● трансформация – уровень понятий, изучаемых и применяемых для решения задач творческого характера.
Методическая редукция.
Это отдельный прием или совокупность приемов, применяемых для трансформации содержания учебного материала или отдельного понятия в форму, удобную для его усвоения учащимися. К ним относятся: лингвистическая трансформация учебного материала; вербальность и метафоричность формулировок; элиминация менее важных аспектов из содержания учебного материала; мнемотехника; операциональное определение технических понятий; остенсивные определения.
Состав предметно-познавательных действий .
Для определения процедур учебной деятельности по усвоению изучаемых понятий выявляют содержание и состав тех конкретных действий ученика, посредством которых он может быть введен в область знаний данной темы. Для этого необходимо изучить историю возникновения и развития в науке основных понятий темы, проанализировать имеющиеся в учебно-методической литературе трактовки этих понятий, выделить идеи, овладение которыми составляет главную цель изучения. На этой основе строится предварительное описание системы действий (модели учебной деятельности) учащихся, приводящих их к полному усвоению содержания данной темы.
На уроке у учащихся реализуются следующие виды деятельности:
1 исполнительская (по образу или аналогу, КПД-низкий)
2. репродуктивная (воспроизведение, выполнение действий по образу учителя, КПД-высокий)
3. поисковая (исследовательская) – продуктивная, действия 3-4 уровней, когда реализуются умение и творчество.
Выбор методов обучения.
Для осуществления выбора необходимо знать дидактические условия, которые объективно влияют на этот процесс.
К ним относятся:
1. Структура и логика содержания учебного материала по конкретной теме урока.
2. Учебно-познавательные возможности учащихся (знания опорных понятий, уровень развития мышления).
3. Возможности преподавателя (предшествующий опыт работы, знание закономерностей процесса обучения, умение управлять познавательной деятельностью учащихся).
4. Материально-техническое обеспечение лаборатории и кабинета общетехнических дисциплин и специальной технологии (возможности ведения демонстрационного эксперимента, индивидуального исследования).
содержание обучения (чему учить?)
цели обучения (для чего учить?)
средства обучения (что использовать в процесс обучения?)
формы организации обучения (как организовать процесс обучения?)
методы обучения (как обучать?)
В структуре методического анализа учебного материала процедуры выявления, конкретизации и формулирования целей учения и обучения не случайно представлены нами на заключительном этапе.
Прежде чем педагог начнет занятие, он должен ясно понимать результаты деятельности учащихся на уроке. Таким образом, в рамках подготовки к уроку перед ним стоит задача – определить учебные цели занятия.
В отечественной педагогике распространена точка зрения на то, что цель урока должна определить отбор содержания, т. е. должна быть поставлена перед проведением методического анализа. Поэтому очень часто цели урока в учебных заведениях носят характер общих установок, требований квалификационных характеристик, задач образовательной системы. Общая цель может служить только отбору содержания учебного материала урока. Отобранное и сконструированное в ходе методического анализа содержание позволяет выявить и сформулировать конкретные, достижимые для учащихся и преподавателя цели урока.
Учебные (когнитивные) цели описывают достигаемый результат, которым учащийся должен располагать в конце изучения темы, выражаемый в психологических новообразованиях личности учащегося, новых знаниях и умениях, приемах познавательной деятельности.
В 1956 г. В. Блум и его сотрудники описали таксономию учебных целей. Для преподавателя представляет интерес классификация учебных целей для когнитивной области. В. Блум выделил шесть когнитивных уровней: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценку. На каждом когнитивном уровне учащийся может выполнять соответствующие этому уровню виды деятельности. Можно заметить, что чем выше когнитивный уровень, тем более сложную мыслительную работу требуется совершать учащемуся в процессе познавательной деятельности.
В нашем исследовании под когнитивной целью следует понимать цель, которая формулируется преподавателем для учащихся и описывает планируемый на заданном когнитивном уровне результат их учебно-познавательной деятельности на уроке.
Под обучающей целью мы понимаем цель, которая формулируется для преподавателя и описывает планируемый результат его педагогической деятельности на уроке.
Рефлексия методической деятельности .
Заключительной процедурой в структуре методического анализа учебного материала является рефлексия. Это особая деятельность педагога с собственным сознанием и со структурами обучающей и методической деятельности и мыследеятельностью.
Рефлексия – центральный и основной механизм развития деятельности. Психологический смысл рефлексии состоит в том, что, решая мыслительные задачи, человек приходит к пониманию того, почему и как они решаются. Рефлексия, по существу, есть контроль и оценка человеком собственных действий.
Приемы рефлексии – уточнение, сомнение, вопрос, утверждение, предположение, выражение уверенности, установление причинно-следственных связей, анализ результатов.
Исследованиями в области рефлексивной психологии доказано, что появление рефлексии означает возникновение нового самосознания, развитие рефлексии связывается с развитием, расширением сознания, формированием обобщающего способа действия. Каждый педагог профессиональной школы должен уметь подвергать рефлексии свои смысловые структуры сознания, отражающие реальность прошедшей действительности. Обращенность педагога на свой способ действия создает предпосылки, обеспечивающие, в свою очередь, развитие предметно-профессиональной мыследеятельности.
19. Методы теоретического обучения в профессиональной подготовке будущих рабочих и специалистов.
Метод - способ взаимодействия педагога и учащегося по достижению поставленной цели.
1.Характеристика современных подходов обучения русскому языку.
2. Принципы обучения русскому языку.
3. Принципы обучения русскому языку младших школьников.
Процесс обучение представляет систему. Система – это множество элементов с отношениями и связями между ними, образующих целостность. Составные элементы системы обучения русскому языку:
Все перечисленные элементы системы обучения русскому языку являются взаимосвязанными, взаимообусловленными. Изменение одного из элементов ведет к изменению системы в целом.
Подход –общее направление нормы деятельности, которое выбирается педагогом для решения поставленных задач.
Методологическую основу, определяющую теоретическую и методическую базы обучения русскому языку, составляют культурологический, лингвокультурологический, личностно-деятельностный (коммуникативно-деятельностный) подходы.
Культурологический подход в обучении русскому языку означает реализацию единства и взаимодействия языка, культуры и личности в процессе обучения и развития ученика; рассмотрение ученика как субъекта культурного саморазвития, учителя в роли посредника между культурой и учащимся; перенос акцента с процесса на результат обучения, когда качество обучения определяется способностью учащегося эффективно общаться на русском языке в устной и письменной форме в различных ситуациях общения. Лингвокультурологический подход,рассматривающий овладение культурой как цель образования, язык как средство постижения культуры, требует представления языка и культуры на уроках русского языка в неразрывном единстве, чтобы ученик стремился думать над словом, за каждым новым усвоенным словом научился видеть его духовно-практический смысл. Это будет способствовать восприятию учащимися русского языка не просто как грамматики, а как величайшей ценности, важнейшей составляющей культуры народа.
Личностно-деятельностный (коммуникативно-деятельностный)подход означает, что в центре внимания находится ученик с его интересами, потребностями, способностями. Поэтому в процессе обучения русскому языку, с одной стороны, следует максимально точно учитывать индивидуальные и возрастные психологические особенности учащихся младшего школьного возраста и особенности их ведущей деятельности, в рамках которой идѐтстановлениеиразвитиеученикакаксубъектаучебнойдеятельности, сдругойстороны, определяетдеятельностныйхарактеробучения, когдаобучениерусскомуязыкувыстраиваетсякакобучениеучебной деятельности по овладению речевой деятельностью (слушанием, говорением, чтением, письмом) на русском языке.
С этой целью первостепенное внимание должно уделяться созданию и поддержанию у школьников положительной мотивации и потребности в общении, понимания значимости и необходимости усвоения теоретических сведений для решения задач эффективного общения.
Данный подход реализует основные требования к современному учебному процессу: организация обучения не как процесс передачи готовых знаний от учителя к ученику, а как широкое взаимодействие между обучающим и обучающимися, сотрудничество и диалог учителя и ученика; развитие отношений равнопартнѐрскогосотрудничества, когдаучениквпроцессеобучениявыступаетнеобъектомвоздействиясловаучителя, асубъектом общения с ним на уровне личностного общения. Личностно-деятельностный (коммуникативно-деятельностный) подход в обучении русскому языку содействует развитию в ребѐнкеязыковыхитворческихспособностей, воспитаниюсоциальнозначимыхкачествличности, пробуждает интерес к созидательной творческой деятельности, носит здоровьесберегающий характер, так как отвечает природным, социальным и культурным сущностям человека.
Процесс обучения русскому языку подчиняется установленным педагогической наукой закономерностям и опирается на ряд принципов.
Принципы обучения – это многократно апробированные и подтвержденные практикой основные исходные положения, правила, ранее выявленные закономерности, нарушение или несоблюдение которых делает учебный процесс нерезультативным, неэффективным.
Принципы – это исходные, основополагающие положения, в которых отражаются и обобщаются самые существенные стороны познавательной и практической деятельности учащихся.
Выделяют принципы общедидактические и общеметодические (методические).Общедидактическиепринципы применяются в методиках преподавания всех предметов. Общеметодические- свойственны только особенностям обучения данному предмету, в нашем случае – обучения русскому языку.
Как видим, в процессе обучения учителю следует учитывать закономерности учебного процесса – принципы обучения русскому языку.
Принципы обучения, установленные дидактикой, очень важны при разработке содержания и построения уроков русского языка.
Рассмотрим дидактические принципы обучения применительно к преподаванию русского языка.
Законы языка могут стать средством практического применения, владения языком лишь в том случае, если они усвоены сознательно. Принцип сознательности предполагает целенаправленное восприятие и осмысление изучаемых явлений, их переработка в ходе выполнения речевых действий. Для реализации этого принципа учитель должен:
- обеспечить осмысление усваиваемого материала;
- научить детей приемам самостоятельной работы;
- показать целесообразность выполняемой работы.
Достижение принципасознательности учащихся в обучении связано с их активностью: овладение изучаемым языком возможно в том случае, если каждый обучающийся является активным участником учебного процесса, если он вовлечен в речевую деятельность. Активность возникает в определенных условиях: ученик должен чувствовать потребность в изучении этого предмета. Основными источниками активности являются мотивация, желание, интерес.
Реализовать принцип активности на уроках русского языка помогают следующие приемы:
1) развивать мотивацию изучения русского языка;
2) использовать различные приемы работы (хоровая, в парах, групповая, индивидуальная);
3) учитывая возрастные особенности учащихся, шире применять приемы, стимулирующие эмоциональную активность (игровые моменты, музыка, цвет).
Обучение русскому языку требует индивидуального подхода, создание благоприятных условий для приобретения каждым учеником знаний по русскому языку, т.е. реализации принципа индивидуализации (индивидуального подхода).
Реализация принципа наглядности на уроках русского языка предполагает, что учебный материал усваивается в процессе ярких образов и конкретных представлений, помогающих прочному усвоению знаний и прочному усвоению.
В обучении русскому языку реализуются также принципы связи обучения и воспитания, прочности, контроля и др.
Рассмотрим основные принципы, которые приняты сегодня в лингводидактике и в соответствии с которыми определяются содержание, методы и приемы работы на уроках русского языка.
Принцип единства аспектного комплексного подходов (принцип взаимосвязанности различных разделов) – грамматики и лексики, морфологии и синтаксиса, морфологии и орфографии, синтаксиса и пунктуации и т.д. – занимает одно из центральных мест в методике. Основой этого принципа является всестороннее рассмотрение факта или явления языка. Так, например, в процессе изучения морфологии рассматриваются вопросы орфографии, связанные с правописанием тех или иных частей речи. Пунктуационные навыки школьников формируются в процессе изучения синтаксических тем и частично при изучении морфологии (причастный, деепричастный обороты).
В настоящее время одним из ведущих принципов обучения языку является коммуникативный принцип. Теория речевой деятельности оказала существенное влияние на совершенствование современных программ обучения русскому языку. Коммуникативный подход связан прежде всего с изучением языка как средства общения. В центре внимания методистов оказался текст как основная дидактическая единица обучения. В соответствии с коммуникативным подходом текст рассматривается как продукт речевой деятельности человека, как реализованный замысел высказывания, а задачей речевого развития учащихся становится обучение порождению и восприятию текстов.
Таким образом, указанные методические принципы лежат в основе современного школьного курса русского языка. Итак, совокупность рассмотренных выше дидактических и методических принципов позволяет создавать методические системы обучения применительно к конкретным целям и задачам языкового образования школьников.
Принципы обучения русскому языку младших школьников.
Цели и задачи обучения обусловили культурологические, лингвистические и дидактические принципы отбора и построения языкового материала в содержании русского языка на І ступени общего среднего образования. Эти принципы вытекают из внутренней сущности языка как знаковой системы языковых единиц и правил их использования в речи, как специфического вида интеллектуальной деятельности человека по использованию языка.
В концепции учебного предмета в качестве ведущих дидактических принциповназваны:
- принцип научности, согласно которому изучаемый материал по русскому языку должен соответствовать теоретическим понятиям научной дисциплины "Русский язык― и отражать его многоуровневый характер;
- принцип преемственности и перспективности, который при обучении русскому языку учащихся выражается в соблюдении преемственности между дошкольной ступенью образования и I ступенью общего среднего образования и перспективности между I и II ступенями общего среднего образования в содержательном, деятельностном, и эмоциональном аспектах;
- принцип наглядности
―Системно-описательный принциппри отборе содержания обучения обеспечивает усвоение учащимися системы русского языка и способов применения знаний этой системы на практике.
Коммуникативно-речевой принципозначает ориентацию на взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению, письму) с тем, чтобы сформировать у учащихся способность (умения, навыки) решать языковыми средствами коммуникативные задачи в разных ситуациях общения. Языковой материал, отобранный в курс русского языка на системно-описательном и коммуникативно-речевом принципах, изучается не как самоцель, а на функциональной основе, когда внимание учащихся сосредоточивается на осознании роли (функции) изучаемых конкретных фактов языка для создания речевых высказываний в устной и письменной форме.
Принцип культуросообразностиозначает направленность содержания языкового образования как на комплексное формирование у младших школьников средствами русского языка познавательных
ценностей, так и на воспитание духовных, нравственных, эстетических качеств личности; осознание русского языка как носителя духовной культуры народа и себя как личности, принадлежащей к этому народу.
© 2014-2022 — Студопедия.Нет — Информационный студенческий ресурс. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав (0.007)
Понятие профессиональной подготовки студентов к работе по развитию речи дошкольников. Научные основы методики развития речи детей: методологические, психофизиологические, психолингвистические, лингводидактические. Взаимосвязь и единство языка и мышления.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | контрольная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 01.06.2017 |
| Размер файла | 17,3 K |
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
Экзаменационная работа по дисциплине:
Методика развития речи дошкольников
1. Понятие профессиональной подготовки студентов к работе по развитию речи дошкольников
В психолого-педагогической подготовке воспитателей дошкольных учреждений существенное место отводится формированию профессиональной готовности к работе по развитию речи детей, так как речь занимает центральное место в системе высших психических функций, а ее развитие является важнейшим условием нормальной социализации ребенка, во многом определяет психическое и личностное становление человека. В настоящее время обозначилась необходимость активного поиска путей совершенствования подготовки воспитателей детского сада к руководству речевым развитием детей.
В ситуации происходящих изменений в теории и практике образования требуют быстрого решения вопросы научно-методического обеспечения воспитательно-образовательного процесса, как в детском саду, так и в профессиональных учебных заведениях, готовящих дошкольных работников. Опыт подготовки педагогических кадров для работы с детьми дошкольного возраста, представляет интерес и должен быть подвергнут анализу при поиске путей и условий совершенствования учебно-воспитательного процесса.
Подготовка специалистов к работе по развитию речи детей дошкольного возраста осуществляется на факультетах дошкольного воспитания пединститутов и на соответствующих отделениях педагогических училищ и колледжей в рамках общей профессиональной подготовки и представляет собой процесс обучения студентов в системе учебных занятий по психолого-педагогическим дисциплинам и педагогической практики. Курс теории и методики развития речи с соответствующими практикумами (по выразительному чтению, лабораторно-исследовательским и др.) занимает ведущее место в этой системе и прямо направлен на формирование готовности выпускников к работе по развитию речи детей.
В условиях вузовского обучения, возможно, сформировать готовность к работе по развитию речи детей как целостное качество личности на уровне, достаточном для продуктивной работы с детьми по развитию их речи, при реализации следующих педагогических условий:
- формирование профессиональной готовности к работе по развитию речи детей как сложной системы - совокупности компонентов, находящихся в отношениях и связях между собой, образующих определенную целостность, единство;
- выделение ведущих идей, которые являются стержнем профессиональной готовности к работе по развитию речи, определяют общую направленность деятельности, становятся педагогическими убеждениями, что позволяет рассматривать профессиональную готовность как целостное качество личности;
- определение содержания каждого компонента готовности и установление связей между ними;
- этапность в реализации программы формирования готовности к работе по развитию речи детей (от пробуждения интереса к изучаемым проблемам до творческой самореализации в условиях профессиональной деятельности);
- индивидуальный и дифференцированный подход в содержании и методике подготовки студентов;
- использование активных методов обучения;
- приобщение студентов к исследованию речи детей и педагогической наличие у студентов и преподавателей четких критериев и показателей, с помощью которых можно оценивать конкретные результаты подготовки студентов к работе по развитию речи детей, судить об истинной готовности специалистов, соответствии ее эталонным требованиям, своевременно корректировать систему профессиональной подготовки будущих воспитателей.
Ряд рекомендаций позволяющих успешнее решать задачу формирования у будущих воспитателей готовности к работе по развитию речи детей дошкольного возраста:
1. Необходима постановка четких целей и задач обучения, осознаваемых и преподавателем, и студентами на всех этапах профессионально-педагогической подготовки.
2. Содержание подготовки специалиста по развитию речи детей должно обеспечить наряду с ориентировкой в объекте деятельности формирование понимания сущности и психологических основ самой педагогической деятельности по руководству речевым развитием детей.
3. Обязательным условием для формирования профессиональных умений, необходимых для работы по развитию речи, является включение студентов в процесс взаимодействия с детьми в реальных педагогических ситуациях.
5. В содержании и методике обучения необходим дифференцированный подход к студентам с учетом их теоретической и практической подготовки, речевой культуры, личностно-коммуникативных особенностей.
2. Научные основы методики развития речи детей: методологические, психофизиологические, психолингвистические, лингводидактические
речь дошкольник язык мышление
Методологической основой методики развития речи являются положения материалистической философии о языке как продукте общественно-исторического развития, как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей, о его связи с мышлением. Такой подход отражается в понимании процесса освоения языка как сложной человеческой деятельности, в ходе которой приобретаются знания, формируются умения, развивается личность.
Язык - это продукт общественно-исторического развития.
Язык, речь возникли в деятельности и являются одним из условий существования человека и осуществления его деятельности. В языке, как продукте этой деятельности, отражены ее условия, содержание, результат.
Язык есть важнейшее средство человеческого общения, социального взаимодействия.
Общение с окружающими людьми, социальная среда выступают факторами, определяющими речевое развитие. В процессе общения ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта.
Взаимосвязь и единство языка и мышления.
Язык есть орудие мышления и познания. Он делает возможным планирование интеллектуальной деятельности, выступает средством выражения (формирования и существования) мысли. В языке непосредственно отражается и закрепляется специфически человеческое - обобщенное - отражение действительности.
Развитие речи ребенка зависит от многих факторов, в том числе и от психофизиологических. Полноценное развитие зрительного, слухового анализатора и двигательных функций ребенка оказывают благоприятное влияние на становление его речи.
Полноценная самостоятельная речь, основанная на адекватных и достаточно четких представлениях об окружающем предметном мире, оказывается одним из ведущих факторов умственного и нравственного развития ребенка. Ребенок наблюдает и старается подражать речевым движениям окружающих так же, как и остальным выразительным движениям.
Формирование предметных представлений осуществляется преимущественно с помощью зрения. Отражение действительности посредством зрительного анализатора является сложным процессом, в котором взаимодействуют сенсорные и двигательные компоненты зрительной системы, обеспечивающие динамичность, целостность, одновременность и дистантность восприятия предметов, процессов и явлений. С помощью зрения опознаются основные признаки предметов: форма, величина, световые и цветовые характеристики, устанавливаются пространственные отношения между предметами.
В процессе слухового восприятия акустических признаков звуков (интенсивности, частоты, длительности), обобщающихся в фонемах, актуализируются слуховые и кинестетические образы слов, словосочетаний, фраз.
Слух в процессе речевой деятельности выполняет не только функцию приема информации, но и контроля речи слухом говорящего и окружающих.
Психофизиологические факторы имеют важное значение в процессе формирования речи ребенка дошкольного возраста. Зрение играет огромную роль в формировании предметных значений слов и употребляемых детьми грамматических категорий. Обогащение зрительными образами конкретного содержания речи способствует образованию правильного соотношения между непосредственно чувственным и словесно-логическим познанием в ходе психического развития ребенка в норме.
Слух играет значительную роль в процессе формирования речи и выполняет функцию приема и контроля речи. Без нормального функционирования слухового анализатора невозможно самостоятельное формирование речи.
Роль кинестезического чувства в процессе развития детской речи весьма значительна: четкость и постоянство звучания членораздельной речи вырабатывается путем установления взаимосвязи и взаимоконтроля между слуховым восприятием произносимых звуков и кинестезическим ощущением движений, необходимых для их производства.
Говорение рассматривается как вид речевой деятельности. Исследования вскрыли психолингвистические закономерности овладения ребенком родным языком, в том числе и в процессе развертывания (реализации) программы порождения речевого высказывания. Раскрывая специфику лексических навыков, важно отметить, что основными компонентами их системы является структура языковых знаков и семантических полей, которая характеризуется неразрывностью и целостностью. Слова и понятия неразрывны. Слово - основная лексическая единица, выражающая понятие, оно обеспечивает предметно-содержательный план высказывания и речи в целом. Словарь, являясь важнейшим элементом языка, сам по себе языка еще не составляет. Образно говоря, это строительный материал для языка, он приобретает значение лишь при его соединении с грамматическими правилами. Использование слов в речи обеспечивается единством звуко-буквенной, слоговой и морфологической структур. Овладение словарем - процесс овладения языком, рассматриваемый в лексическом аспекте. Включенное в речь слово служит средством коммуникации. Слова сохраняются в речедвигательной и речеслуховой памяти и используются в практике речевого общения. Развитие словаря как основы речи, его расширение и уточнение выполняют развивающую функцию для формирования познавательной деятельности, овладения речевыми умениями и навыками.
Языковая способность - это совокупность речевых навыков и умений, сформированных на основе врожденных предпосылок.
Речевой навык - это речевое действие, достигшее степени совершенства, способность осуществить оптимальным образом ту или иную операцию. Речевые навыки включают: навыки оформления языковых явлений (внешнее оформление - произношение, членение фраз, интонирование; внутреннее - выбор падежа, рода, числа).
Речевое умение - особая способность человека, которая становится возможной в результате развития речевых навыков.
Развитие современной лингвистики углубляет лингводидактические основы методики. Так, за последние двадцать лет с опорой на лингвистику текста уточнена и разработана методика обучения связной речи с позиций категориальных признаков текста, теории функционально-смысловых типов высказывания.
Различные науки лингвистического цикла - лексикология с фразеологией, фонетика, грамматика позволяют определить основные направления работы, состав речевых навыков и приемы их формирования.
Фонетика служит основой для разработки методики воспитания звуковой культуры речи и подготовки к обучению грамоте; лингвистика текста необходима для правильной организации обучения связной речи; на знание лексикологии опирается словарная работа, на знание грамматики - методика формирования морфологических, словообразовательных и синтаксических навыков.
Методика использует данные анатомии о строении речевых органов. Особенно они важны при решении задач воспитания звуковой культуры речи, определении путей совершенствования работы артикуляционных органов.
Методика развития речи тесно связана с дошкольной дидактикой. Они имеют общий объект исследования - педагогический процесс детского сада. Являясь частной дидактикой, методика использует основные понятия и термины дошкольной дидактики (цели, задачи, методы и приемы обучения, их классификация, дидактический материал и др.), а также ее положения, касающиеся закономерностей, принципов, средств, методов. Так, дидактическим принципам доступности, последовательности и систематичности, развивающего обучения и др. должны соответствовать задачи, содержание, отбор методов и приемов развития речи.
Методика развития речи тесно связана с методикой начального обучения родному языку. Это две отрасли методики преподавания родного языка. Связь между ними особенно проявляется в области подготовки к обучению грамоте, в установлении преемственности в развитии речи детей в детском саду и школе.
Подобные документы
Психолингвистические и психофизиологические аспекты письменной речи. Сравнительная характеристика речевого развития у дошкольников с недоразвитием речи. Содержание коррекционной работы по формированию навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников.
дипломная работа [416,9 K], добавлен 17.10.2014
Оценка гигиенического состояния с позиции педагога–психолога. Методика диагностики развития речи дошкольников. Особенности психопросвещения о нарушении развития речи. Обзор методики изучения умения вычленять причинно-следственные связи в предложении.
отчет по практике [35,0 K], добавлен 16.03.2010
Игры и упражнения для развития речи младших дошкольников. Игры и упражнения для развития речи детей пятого года жизни. Игры и упражнения по развитию речи для детей старшего дошкольного возраста (6 - 7 лет).
курсовая работа [49,3 K], добавлен 13.09.2003
Методы и приемы изучения недоразвития речи и задержки психического развития у дошкольников, особенности психологического развития детей. Формирование монологической речи в методике Р.И. Лалаевой. Факторы, облегчающие обучение монологической речи у детей.
курсовая работа [69,0 K], добавлен 09.05.2015
Становление теории и методики развития речи дошкольников как науки, описание метода Марии Монтессори. Специальные программы и планы обучения речевому развитию детей в советский период. Особенности овладения словарным запасом языка в современном обществе.
Третья глава моей книги "Комплексное обучение научно-техническому переводу в условиях профильного обучения в муниципальном образовательном учреждении (педагогическая технология)".
III. Отбор содержания учебного материала,
преобразование и предъявление
В своей работе учитель научно-технического перевода традиционно опирался на базовый учебник (Н.Д. Чебурашкин, 1976) и два сборника текстов для перевода (в 10 и 11 кл.), знакомился с программой преподавания курса.
Учебник дает представление о видах и формах перевода, отдельных видах работы над текстом, знакомит с переводом патента. В настоящее время учебник используется фрагментарно, т.к. появился ряд новых учебников и УMK, которые позволили наполнить курс новым содержанием, постепенно вытесняя неинтересные малоэффективные виды работы.
Весь отбираемый материал мы разделили на 3 части:
I. Основной материал
(1) грамматический материал
по разделам Infinitive, Participle, Gerund, Emphasis (5 types), Subjunctive Mood (8 forms), соотношение Adverbial Noun – Gerund, Present Participle – Gerund.
(2) лексический материал
словообразование (система латинской, греческой и древнеанглийской аффиксации);
полисемия, синонимия, омонимия;
перевод цепочки существительных (Attributive Construction) и т.д.
Б. Расширение словарного запаса в ходе практической работы с текстом (основные понятия, термины, реалии) по различным отраслям научной деятельности.
(3) теория перевода
основной понятийный аппарат;
адекватный и дословный перевод;
типичные ошибки начинающего переводчика;
лексические и грамматические соответствия и несоответствия;
для гуманитарных классов – уровни использования языка, стиль, художественные (изобразительные) средства языка;
особенности американского английского и канадского английского языка.
Учебные тексты по различным отраслям естественнонаучного и гуманитарного циклов (математика, физика, химия, биология, общее языкознание, история, астрономия, география, медицина).
(III) Страноведческий материал (история, литература, искусство). В этот раздел включены тексты, развивающие эстетические и познавательные стороны личности, неординарные факты (например, в самом длинном английском слове 45 букв ).
Отбирая материал, следует учитывать основные моменты:
(1). Вид выполняемой работы:
написание реферата – подбирается интересный с познавательной точки зрения материал, в котором новая информация дополняет известные факты;
составление экспресс-информации – используем материал рекламного характера, который нужно значительно сократить, оставив лишь суть вопроса;
аннотация – подбирается статья, интересная не только с точки зрения содержания, но и побуждающая желание высказать самостоятельные соображения, сформировать свой взгляд на проблему.
Темы по курсу теории перевода диктуются необходимостью расширять теоретический базис в процессе выполнения работы с переводимыми текстами.
При преобразовании материала мы пользуемся:
построением лексической структуры-цепочки: утверждение – пояснение – доказательство, которая применяется при работе с текстом для достижения полного понимания, осознания его значимости;
блок-схемами – при изучении грамматики по разделам Infinitive, Gerund, Participle;
опорными сигналами (В.Ф. Шаталов, 1987) – при обучении переводу патента.
Функции инфинитива
Характерные особенности
To read books is useful.
Стоит в начале предложения. Нет другого слова, которое могло бы быть подлежащим.
2. Обстоятельство цели
In order to understand this phenomenon the laws of motion should be considered. Чтобы понять это явление…
The air was rarefied so as to diminish friction.
Для того, чтобы уменьшить трение,…
Стоит в начале или в конце предложения. Вводится словами as so (to), in order (to)
The waves are too short to affect the eye.
Незначительны и не влияют…
The mass of an electron is so small as to be neglected in comparison with the atoms taking part in the reaction.
Настолько мала, что ее можно пренебречь…
Союзы too, enough, sufficiently
Наречия so… as (to)
Обстоятельство сопутствующих условий
Hydrogen and oxygen unite to form water
/с образованием
The acid decomposes to give gas and water.
Стоит только в начале предложения, выражается глаголами: to form, to give, to yield
3. Составное именное сказуемое
The method in use is to smash up the simplest nuclei.
Заключается в том, чтобы разбить
Употребляется с глаголом-связкой to be (+ Inf.). Подлежащее выражено только отвлеченными существительными (abstract noun)
4. Составное модальное сказуемое
This experiment is to show the dependence of temperature on solubility… должен/предназначен/предназначен показать
to be имеет модальное значение долженствования или возможности, придает оттенок будущего времени
The book is easy to read.
To read the book is easy.
The exact level is hard to calculate.
Между глаголом to be и Inf. стоит прилагательное
The substance to be silver-plated is made the cathode.
Вещество, которые следует покрыть серебром, делают катодом
… подлежит покрытию серебром/будут покрывать серебром/хотят покрыть серебром
Стоит после определяемого существительного, отвечает на вопрос какой? или после first, second, last
7. Второе дополнение. Значение – вызвать какое-либо действие (а не заставлять)
The force caused the body to move.
1 дополн. 2 дополн.
… привели тело в движение
Cause, get, lead, make, allow, permit, enable – позволяли, давали возможность. Также – вызывать, приводить к.
8. Вводный член предложения
To sum up, there are two features of atomic structure we must bear in mind.
В заключение… подводя итог
Всегда выделяется запятой или тире. Переводится:
- деепричастным оборотом (забегая вперед)
- неопределенной формой глагола с союзом если (если забежать несколько вперед)
- самостоятельным предложением (Забежим несколько вперед.)
9. For-phrase. For + существ./местоим.
For a force to exist there must be two objects involved.
The tendency for the substance to become ionized was investigated.
- оборот выполняет функции различных членов предложения, за исключением вводного члена предложения. В научном тексте чаще функции обстоятельства цели или следствия
- определяет только отвлеченные существительные
I know your colleagues to work hard.
He believed the data to be reliable.
We watched the temperature fall rapidly.
Употребляется после глаголов, которые выражают:
умственную активность – to know, to believe
желание, требование - to want, to demand
восприятие посредством органов чувств - to see, to hear, to watch
This student is known to work hard.
The planet is unlikely to have retained any atmosphere.
The longest word in the Oxford English Dictionary is floccipaucinihilipilification (alternatively spelt in hyphenated form with “n” on seventh place), with 29 letters, meaning “the action of estimating as worthless”, first used in 1741, and later by sir Walter Scott (1771-1832). Webster’s Third International Dictionary lists among its 450,000 entries pneumonoultramicroscopicsilicovolcanokoniosis (45 letters), the name of miner’s lung disease. It is understood that the inclusion of this entry is largely prompted by the convenience of being able to quote it in reply to unending inquires as to longest word in the American version of the English language.
Подобные блок-схемы мы обычно составляем с учащимися после изучения отдельной грамматической темы (инфинитив, причастие, герундий, эмфаза, сослагательное наклонение).
Читайте также: