Имеет ли право логопед ставить диагноз

Обновлено: 04.07.2024

Что нужно знать родителям про логопедические диагнозы, которые могут быть поставлены ребенку.

• Какой бы диагноз ни поставили вашему ребенку, помните, что это не приговор.

• Выполняя назначения специалистов, вы поможете сыну или дочери преодолеть все трудности.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) — это нарушение процессов формирования произносительной стороны языка у детей с различными речевыми расстройствами, связанными с дефектами восприятия и произношения звуков. К этой категории относят детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом. Специалисты выделяют несколько групп детей с данным диагнозом.

• Дети, у которых возникают затруднения только в различении нарушенных в произношении звуков. Например, ребенок не умеет произносит звук [р'] и поэтому произносит слова Марина и малина одинаково — малина. Если предложить такому ребенку поднять красный шар, когда он услышит слово Марина, и синий шар, когда он услышит слово малина, он растеряется и задание не выполнит, потому что эти слова звучат для него одинаково.

• Дети, у которых нарушено различение большого количества звуков из разных групп. Например, ребенок будет допускать множественные ошибки при различении звуков [с] и [ш], [з] и [ж], [р] и [л] в парах слов, если вы предложите ему поднимать флажок желтого цвета на один из пары звуков и зеленого на другой из пары звуков. каска — кашка роза — рожа рак — лак мишка — миска лежать — лизать полка — порка шалаш — салат кожа — коза вор — вол несу — пишу вяжут — везут пороть — полоть. Речь ребенка с ФФНР характеризуется множественными заменами, пропусками, искажениями звуков. Наряду с этим у ребенка отмечаются ошибки в слоговой структуре и звуконаполняемости слов: пувица — пуговица, кода — сковорода, нига — книга, мот — мост. В ходе коррекционных занятий логопед учит таких детей узнавать и различать звуки родного языка, формирует их правильное произношение, закрепляет правильное произношение и различение звуков в речи, формирует умение производить звукослоговой анализ слова, что помогает в дальнейшем избежать стойких ошибок при овладении письменной речью. Родителям необходимо закреплять навыки, сформированные логопедом у их ребенка, в домашних занятиях.

Задержка развития речи (ЗРР) характеризуется более медленными по сравнению с нормой темпами усвоения родного языка. Причем отставание равномерно в формировании всех компонентов речи: ребенок не только неправильно произносит большинство согласных звуков, но и не усваивает грамматические категории, не овладевает связной речью. Некоторые ученые считают задержку речевого развития проблемой более психологической, чем логопедической, так как именно психология рассматривает вопросы задержки развития психических функций. Причины задержки речевого развития разнообразны: проблемы в развитии слухового, зрительного и тактильного восприятия; интеллектуальная недостаточность, наследственный тип позднего развития речи. Среди причин задержки речевого развития следует также отметить соматическую ослабленность, болезненность ребенка, из-за которой задерживается формирование всех психических функций; и социальные причины, а именно отсутствие адекватных условий для развития речи малыша. В условиях гиперопеки речевая функция часто остается невостребованной, так как окружающие понимают ребенка без слов и предупреждают все его желания. Зачем кроха будет говорить, если вы опережаете все его желания? Возможна первичная задержка развития речи в тех случаях, когда родители постоянно сопровождают свои обращения к ребенку жестами и действиями, и ребенок привыкает реагировать не на слово, а на жест. Не общайтесь с крохой как с глухим, не жестикулируйте слишком активно. Крайне вредно пребывание ребенка в избыточно информированной речевой среде, когда малыш слышит речь взрослых, общающихся между собой, радио, телевидение и привыкает не вслушиваться в речь и не придавать значения слову. В этом случае ребенок может произносить длинные бессмысленные псевдофразы, имитируя речь, а развитие истинной речи будет задерживаться. Пусть лучше в детской комнате в качестве фона негромко звучит спокойная музыка. Как правило, в неблагополучных семьях, где у взрослых нет ни времени, ни желания общаться с детьми, их речевое развитие также задерживается. В настоящее время детей с задержкой речевого развития не оставляют без логопедической помощи. Если вашему ребенку поставлен этот диагноз, и он направлен в логопедическую группу, помните, что домашние занятия с малышом остаются немаловажными. Используйте различные дидактические игры (составление целого из частей — разрезные картинки, кубики с картинками, пазлы, игрушки- собирайки, игрушки-вкладыши), продуктивную деятельность (совместное рисование, лепку, изготовление аппликаций для украшения детской и т. п.), общение в быту. Следуйте советам, которые дадут вам специалисты после проведенных исследований, не отказывайтесь от медикаментозного лечения.

Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у ребенка нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Общее недоразвитие речи может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д. Речевая недостаточность при ОНР неоднородна: от полного отсутствия речи до развернутой фразовой речи с элементами недоразвития отдельных языковых компонентов. Специалисты выделяют четыре уровня речевого развития при ОНР. При I уровне речевого развития речевые средства у ребенка крайне ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукокомплексов (ись — киска, ака — собака, нини — штаны). В активной речи могут быть фразы из двух лепетных слов, не оформленные грамматически (Ись иди.— Киска сидит.). Произношение звуков у ребенка с первым уровнем речевого развития при ОНР крайне несовершенно. Как правило, нарушено произношение всех сложных согласных звуков: [с], [з], [ц], [ш], [ж], [щ], [ч], [р], [л], [р']| [л'], причем в разных ситуациях каждый из этих звуков произносится по-разному. Возможно смягчение почти всех согласных звуков. Иногда в речи ребенка с этим диагнозом практически отсутствуют звуки: [б], [в], [г], [д], [ж], [з], [з], [ж]. При переходе ко II уровню речевого развития речевая активность ребенка возрастает. Ребенок уже использует не только глаголы и существительные, но и другие части речи (прилагательные хороший, плохой, большой, маленький, красный, наречия хорошо, плохо, вкусно, далеко, близко, союзы и, а, но), однако глаголы и существительные по-прежнему составляют основную часть лексики и словарный запас по-прежнему значительно ниже нормы. Если в речи ребенка с первым уровнем речевого развития преобладают двусложные слова, то ребенок со вторым уровнем может использовать трех- и даже четырехсложные слова (асина — машина, ибуяська — Чебурашка), при этом нарушая их звуконаполняемость и слоговую структуру. В речи присутствуют простые предложения из двух, трех, четырех слов (Азя тоита гае. — Ваза стоит на столе.). Отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических конструкций: пропуск предлогов (ябоки тое — яблоки на столе), отсутствие согласования прилагательных с существительными (касий сяпка — красная шапка), смешение падежных форм (ем оська — ем ложкой). Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя по-прежнему нельзя сказать, что ребенок понимает все, о чем ему говорят. Фонетическая (звуковая) сторона речи тоже по-прежнему характеризуется многочисленными искажениями звуков. III уровень речевого развития при общем недоразвитии речи характеризуется наличием развернутой фразовой речи с некоторыми элементами недоразвития языковых компонентов. Дети используют распространенные предложения, а не только короткие фразы, состоящие из двух—трех слов. Лексика таких детей включает практически все части речи: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги, союзы. Наблюдается неточное употребление многих слов (куська — чашка, стакан; таны — брюки, шорты. Недостатки произношения выражаются в смешении, замене и искажении звуков, причем замены могут быть нестойкими, то есть в некоторых словах ребенок будет произносить звук правильно, а в некоторых будет искажать. Понимание речи у детей с этим диагнозом приближается к норме, то есть ребенок понимает практически все, о чем ему говорят. У детей с IV уровнем речевого развития нет грубых нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно четкое различение звуков. В речи встречаются ошибки, проявляющиеся в замене слов, близких по значению (Мальчик чистит метлой двор. Вместо: Мальчик подметает метлой двор.), в смешении признаков (большой дом вместо высокий дом). В грамматическом оформлении речи данной категории детей тоже отмечаются отдельные ошибки: Дети увидели Медведев, воронов. Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой. И все-таки речевые ошибки у детей, которых можно отнести к четвертому уровню речевого развития при ОНР, встречаются в незначительных количествах и носят непостоянный характер. Причем если предложить детям сравнить правильный и неправильный ответы, то будет сделан правильный вывод. Как правило, детей с общим недоразвитием речи направляют в логопедические группы на один—три года. В группе с ребенком проводят коррекционно-развивающие занятия логопед, психолог. При необходимости назначается лечение у невролога. Но в любом случае родители должны понимать, что переложить свои проблемы, проблемы своего ребенка на плечи специалистов они не могут. Домашние занятия с ребенком с использованием рекомендаций специалистов крайне необходимы.

Дизартрия возникает в результате органического поражения центральной нервной системы, головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка и проявляется в нарушении произносительной стороны речи. Основными клиническими признаками дизартрии являются нарушение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, ограниченная возможность произвольных артикуляционных движений (движений органов речи), нарушение голосообразования и дыхания. Речевое развитие детей с дизартрией протекает своеобразно. Дети-дизартрики поздно начинают говорить, поэтому они имеют ограниченный речевой опыт. Грубые нарушения звукопроизношения приводят к недостаточному накоплению активного словаря и отклонениям в формировании и развитии грамматического строя речи. Активный и пассивный словарный запас этих детей значительно различаются по объему. Пассивный словарь шире активного, но из-за трудностей произношения дети не могут использовать многие известные им слова в активной речи. Про детей- дизартриков действительно можно сказать, что они все понимают, но многое сказать не могут. В грамматическом строе речи дизартриков можно выделить такие специфические ошибки, как пропуск предлогов (мять толом — мяч под столом), недоговаривание окончаний (зёни сяй — зеленый шар), что тоже связано с трудностями произношения многих звуков. В дошкольные учреждения с логопедическими группами чаще всего поступают дети со стертой дизартрией. Следует учитывать, что в физическом статусе этих детей отмечаются общая физическая слабость, маленький рост, узкая грудная клетка, двигательная недостаточность, проявляющаяся в нарушениях равновесия и координации движений. В вегетативной нервной системе изменения проявляются в потливости верхних и нижних конечностей, в цианичности (посинении) языка, повышенной саливации (слюноотделении), которые ярко проявляются при речевой нагрузке, то есть чем больше ребенок говорит, тем ярче проявляются эти изменения. В психологическом статусе возможны нарушения эмоционально-волевой сферы, которые проявляются в пугливости, повышенной возбудимости ребенка, чрезмерной чувствительности ко всем раздражителям или, наоборот, в вялости, пассивности, безынициативности, двигательной заторможенности. Для дизартриков характерны повышенная утомляемость, низкая работоспособность, неустойчивое, рассеянное внимание, трудности в переключении, ослабленная память, низкий интеллектуально-познавательный уровень. При дизартрии необходимым является сочетание лечения и коррекционного воздействия. Лечение назначается неврологом после проведения необходимых исследований, оно может быть как медикаментозным, так и немедикаментозным. Немедикаментозное лечение предполагает проведение общего, сегментарного, точечного и артикуляционного массажа, артикуляционной гимнастики, лечебной физкультуры, физиотерапевтических процедур, логопедической ритмики. Коррекционная работа должна проводиться систематически, при тесном взаимодействии логопеда, психолога, родителей ребенка, специалистов-медиков, участвующих в лечении ребенка.

Алалия — это системное недоразвитие речи, в основе которого лежат трудности усвоения языка. Это органическое нарушение центрального характера, при котором происходит запаздывание созревания нервных клеток в определенных областях коры головного мозга. Алалию вызывают органические поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном развитии плода или раннем периоде развития ребенка. Нельзя считать алалию просто временной задержкой речевого развития. При этом нарушении весь процесс становления речи протекает в условиях патологического состояния центральной нервной системы. Речь ребенка, возникающая с опозданием, формируется в последующем на патологической основе. В современной логопедии принято говорить о моторной и сенсорной алалии. При моторной алалии отмечаются позднее речевое развитие, медленное накопление словаря, нарушение слоговой структуры слова, позднее формирование фразовой речи, недостаточное или полное отсутствие коммуникативной функции речи (желания общаться с помощью речи). Если говорить о неречевой симптоматике моторной алалии, то следует отметить недоразвитие многих высших психических функций (памяти, внимания, мышления). Особенно у ребенка с алалией страдает память на слова, фразы, тексты. Можно отметить характерные для детей с моторной алалией ограниченность и неустойчивость внимания и восприятия. Дети как бы скользят взглядом по предметам, объектам, картинкам, не улавливая существенных деталей. Многие исследователи сходятся на том, что интеллект у них вторично изменен в связи с состоянием речи и что можно говорить о вторичной задержке умственного развития. Следует отметить примитивизм, конкретность мышления детей с моторной алалией. Интеллектуальная недостаточность усугубляется повышенной утомляемостью, снижением внимания, памяти, работоспособности. У большинства детей отмечаются физическая недостаточность и соматическая (физическая) ослабленность. Обязательно следует отметить общую моторную неловкость детей с моторной алалией, неуклюжесть, раскоординированность, заторможенность или расторможенность движений. Особенно страдает мелкая моторика пальцев. Малыш с трудом овладевает навыками самообслуживания, долго держит ложку и карандаш в кулачке, не может застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать шнурки. При сенсорной алалии первично нарушение понимания речи, что приводит к затруднениям в формировании экспрессивной (активной) речи. У детей с сенсорной алалией не формируется связь между словом и обозначаемым им предметом. Усвоение экспрессивной речи во многом зависит от имитационных способностей ребенка. Некоторые дети с сенсорной алалией совсем не понимают речи окружающих, относятся к ней как к шуму, не реагируют даже на собственное имя, не различают звуки речи и неречевые шумы. Другие понимают отдельные обиходные слова, но теряют их на фоне развернутого высказывания. У отдельных детей, наоборот, понимание изолированных слов затруднено больше, чем понимание фраз. В ряде случаев дети понимают обращенную к ним фразу только после неоднократного повторения, так как одноразовый раздражитель оказывается недостаточным для восприятия. В чистом виде сенсорная алалия встречается крайне редко. Чаще недостаточность речи при моторной алалии приводит к снижению понимания вторичного характера, поэтому можно говорить о смешанной форме алалии — моторной алалии с сенсорным компонентом, или сенсомоторной алалии. Дети с алалией нуждаются в лечении у психоневролога, занятиях с логопедом и психологом. Как правило, дети с этим диагнозом направляются в логопедические группы на три-четыре года, потому что только за этот срок им может быть оказана коррекционная помощь в полном объеме. Этим детям необходимы и ежедневные занятия с родителями в соответствии с рекомендациями специалистов.

Ринолалия (гнусавость) — это нарушение тембра голоса и произношения всех звуков речи, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата (расщелинами нёба, Рубцовыми изменениями, парезами (частичными параличами) и параличами мягкого нёба). В возникновении ринолалии играют роль как генетические, так и внешние нарушения в раннем периоде внутриутробного развития ребенка, а также биологические (грипп, паротит, краснуха, токсоплазмоз) и химические (действие лекарственных препаратов, ядовитых веществ, кислот) факторы, эндокринные заболевания, психические травмы, употребление матерью алкоголя и наркотиков, ее курение. Ребенку с ринолалией необходимо длительное согласованное лечение у хирурга и ортодонта, систематические и длительные коррекционные занятия с логопедом. Иногда ему нужна помощь и других специалистов: стоматолога, невролога.

Заикание — нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Судороги являются основным внешним симптомом заикания. Механизмы возникновения заикания неоднородны. В одних случаях оно появляется в результате сшибки нервных процессов в коре головного мозга, расстройства темпа речевых движений (голоса, дыхания и артикуляции). В других случаях заикание является результатом зафиксированного рефлекса неправильной речи, возникшего вследствие различных речевых затруднений. Возможно возникновение заикания из-за дисгармоничного развития личности. Но в любом случае необходимо учитывать нарушения психологического и физиологического характера, составляющие единство. В настоящее время для преодоления заикания применяется комплексный метод, включающий в себя ряд медико-педагогических мероприятий:

• терапевтическое лечение (медикаментозное и немедикаментозное), направленное на оздоровление нервной системы и организма в целом; • психотерапевтическое воздействие;

• коррекционные занятия с логопедом;

• обеспечение благоприятного социального окружения и создание нормальных бытовых условий.

Что нужно делать родителям ребенка с нарушениями развития речи

• Не медлите с обращением к специалистам, если речевое развитие малыша запаздывает.

• Не отказывайтесь от медикаментозного лечения, назначенного невропатологом.

• Соглашайтесь на немедикаментозное лечение ребенка. Помните, что помощь малышу должна быть комплексной. Спасибо за внимание.

Ребенок посещает речевую группу в саду комбинированного типа. Попали туда после 1-й психолого-медико-педагогической комиссии, где в заключении было написано - рекомендована адаптированная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи. Через год - повторное ПМПК, где рекомендовано адаптированная программа для детей с задержкой психического развития и детей с тяжелыми нарушениями речи. После этого заключения комиссии в саду, который посещает ребенок, сообщили, что мы вас исключим, как только закончится учебный год, за несоответствие учебному плану, так как индивидуально прописать учебный план именно для вас нет возможности, поскольку группа именно речевая (логопедическая), а не комбинированная. В саду есть дефектолог и логопед. В управлении образования сказали договариваться с заведующей о написании индивидуального учебного плана, но она отказывается, ссылаясь на заключение ПМПК. Но ведь заключение имеет рекомендативный характер? Есть ли закон, защищающий права ребенка, чтобы он продолжил обучение в данном саду?

В силу п. 1 ч. 3 ст. 44 Закона об образовании родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся имеют право выбирать до завершения получения ребенком основного общего образования с учетом мнения ребенка, а также с учетом рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (при их наличии) формы получения образования и формы обучения, а также организации, осуществляющие образовательную деятельность.

На основании ч. 2 и 4 ст. 63 Закона об образовании общее образование, в том числе начальное, может быть получено как в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, так и вне их. Обучение в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, осуществляется в очной, очно-заочной или заочной форме. Вне организаций, осуществляющих образовательную деятельность, образование и обучение предусмотрено в семейной форме и в форме самообразования. Форма получения общего образования и форма обучения по конкретной основной общеобразовательной программе определяются родителями (законными представителями) несовершеннолетнего обучающегося с учетом мнения ребенка. При этом в целях получения образования и обучения допускается сочетание различных форм получения образования и обучения (ст. 17 Закона об образовании).

В связи с изложенным самостоятельный выбор формы получения общего образования является законным правом обучающегося и его родителей (законных представителей).

Обучение по индивидуальному учебному плану осуществляется в порядке, установленном локальными нормативными актами образовательной организации (п. 5 Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования, утвержденного приказом Миобрнауки России от 30.08.2013 N 1015).

Что касается юридической силы заключения психолого-медико-педагогической комиссии, то согласно п. 23 Положения о психолого-медико-педагогической комиссии, утвержденного приказом Минобрнауки России от 20.09.2013 № 1082, заключение комиссии носит для родителей (законных представителей) детей рекомендательный характер. В то же время представленное родителями (законными представителями) детей заключение комиссии является основанием для создания образовательными организациями рекомендованных в заключении условий для обучения и воспитания детей.

Таким образом, исходя из рассматриваемой ситуации можно сделать вывод о том, что каких-либо препятствий для получения дошкольного образования по индивидуальному плану не имеется, а для реализации права на выбор формы получения образования родителям (законным представителям) обучающегося необходимо обратиться с заявлением в соответствующую образовательную организацию с целью оформления и закрепления локальным актом избранной ими формы получения образования в отношении конкретного обучающегося.

С целью защиты права на выбор формы получения образования в рассматриваемой ситуации возможно обращение в органы управления образованием соответствующей территории (муниципального образования), к руководителю образовательной организации, а также в органы прокуратуры или в суд.

Разговоры о логопедических классификациях и диагнозах - очень популярная и больная тема для обсуждений. Модно стало забраковать старое и выдать в качестве альтернативы точечную критику разной степени аргументированности. На этом дело и заканчивается, ибо предложить что то новое не просто так, а в системе, у рядового критика не получается. Серьезные попытки пересмотреть классификацию речевых нарушений, как правило, остаются без внимания, т. к. сложны для восприятия и требуют базовых междисциплинарных знаний.

Пример - классификация А.Н. Корнева. Вопросы о заключениях и классификациях были всегда, но в последнее время "псевдоклассификаторы" так оживились, что заставили сомневаться уже не только молодых специалистов, например:

Получив практически подряд три письма от очень уважаемых мною опытнейших коллег пришла к выводу, что все же стоит высказаться. Что-то перестала срабатывать тактика: "Желательное - поощряю или подкрепляю, нежелательное - игнорирую". По сложившейся в группе традиции имен не называю, но рассчитываю, что коллеги, подтолкнувшие меня к созданию этого очень большого поста себя обнаружат и помогут развить тему в комментариях.

Вот они, наши беседы-катализаторы.

Разговор 1. Коллега (кандидат педагогических наук, доцент, специалист с большим опытом практической работы).

Вопрос. Ольга Вячеславовна, здравствуйте. Извините ради бога, не могу понять, может, я что-то перестала понимать. Не помните, как давно у нас алалия свелась к диспраксии-апраксии и перестала иметь отношение к языковым расстройствам? Я в недоумении.

О.Е. . добрый вечер! Не переживайте. Видимо, этой даме не дают покоя лавры широко известных и заслуженно уважаемых в интернет-пространстве коллег. К логопедии эти действия (критика классификаций) имеют косвенное отношение. План написания постов для создания хайпа простой: поругать коллег за тупость и непрофессиональность; наехать на родителей; объявить все классификации устаревшими (при этом ничего нового не предложить или предложить избранным тайные знания за большие деньги, а надо бы - в общедоступных публикациях и докладах); сообщить миру, что алалию нельзя ставить без МРТ и ЭЭГ, потом вообще подвергнуть сомнению её существование; потом начать шумную войну с несогласными. Обычно все заканчивается достаточно быстро. Персонаж сводит деятельность на своей странице к формальному минимуму, переключившись на доморощенную психотерапию/ сутяжничество/ театральную деятельность. Типичная схема "раскрутки" звезд от логопедии с демонстративным типом поведения.

Разговор 2.
Коллега (успешный, очень адекватный блогер в Инстаграме, моя магистрантка, практикующий логопед).

Коллега. Ольга Вячеславовна , добрый день! Я снова со своим Инстаграмом;) написала я сегодня о том, как писать ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ заключение. Конечно в комментариях там базар, уровень образованности и культуры пока низок в среде Инстаграмма , так вот , может вы мне подскажете как и кто пишет заключение детям после КИ? И на основании какой классификации.

О.Е. . добрый день! Детям с КИ заключение пишет тот, к кому они пришли. Если пришли к логопеду - и логопед напишет) Вот только это будет системное недоразвитие речи - по психолого-педагогической классификации ему диагноз не ставится. Я бы ограничилась в диагнозе отметкой "СНР, обусловленное нарушениями слуха", в описательной части дала характеристику речевых и неречевых процессов по разделам, перенесла бы туда информацию из меддокументации о состоянии слуха, отметила, что была проведена КИ. В отсутствие справок от врача пометила, что записано со слов родителей. Т.о. любому читающему было бы ясно, что с ребенком, но и диагноз был бы в рамках нашей логопедической компетенции. А уж кто еще как, что и на основании чего может написать - это я не знаю. Догадываюсь. что врач напишет на основании МКБ-10. ПМПК будет ориентироваться на то, чтобы заключение соотносилось с вариантом стандарта (ФГОС ОВЗ).

Коллега. А то знаете что пишут про онр (2 ур рр), моторная алалия, стертая дизартрия ?? Сейчас я вам покажу, просто кровь из глаз! И этому прямо сейчас . девушка . обучает 500 ЧЕЛОВЕК ТОМУ, что наша классификация - не правильная, и нужно писать вот так (см. фото 3). Я не сдамся, я правда решила воевать, масштабы этого бреда уже просто невероятны! Они этому уже обучают. Так вот, прошу подсказать по поводу статьи Лалаевой, если знаете, она очень хорошо написана, но нужно знать , что это точно статья Лалаевой, простите, что отрываю вас, но пока я очень остро реагирую на это все, без конца обзывают наших учёных и труды старьём и хламом. И прям уже уверенно так, громко.

Диспраксию пишет (блогер в Инстаграме. не Р.И. Лалаева. прим. О.Е.), что никто в среде логопедов до ее поста в Инстаграмме не описал, только психологи и описывали . И 300 человек : да! . научи нас что такое артикуляционная диспраксия!! А Корнева так им сложно прочитать, это ж целых 350 страниц.

О.Е. . успокойтесь! Это всё для саморекламы, для того, чтобы вы на это повелись. НЕ реагируйте! Иначе все ваши подписчики будут знать о их существовании. Эта схема стара как мир. Только ленивый по классификации не прошелся. Надолго запала не хватит. Всё это уже было. Это - жалкие подражатели, жаждущие славы. Не надо им помогать.

Это точно статья Р.И. Лалаевой. Я точно не воспроизведу источник, но мы с А.А. Таракановой в "Дифференциальной диагностике. " и с коллегами в "Мониторинге. " на нее ссылаемся и цитируем.

Разговор 3. Коллега (основатель и руководитель успешного логопедического центра, автор пособий, практикующий логопед с огромным опытом работы)

Вопрос. Ольга, здравствуйте! Скажите пожалуйста, есть ли какие то образцы формулировок для правильного оформления заключений, калиброванные карты обследований, диагностик и заключений. Если сейчас все критикуют три буквы ОНР, то какая то альтернатива для специалистов существует? ОВЗ тоже уйдет к осени, и будут перемены в диагностике. А сейчас где посмотреть логопедам актуальную информацию? Заранее благодарна.

О.Е. . добрый день! Тот, кто критикует три буквы, делает себе дешевый пиар специально для того, чтобы организовать активность вокруг своей группы-страницы. Для этого есть три основные темы: "диагнозы плохие, классификации устарели, а вот я знаю, как надо, приходите ко мне, я вам расскажу", "алалию-дизартрию нельзя ставить без врача и МРТ, и ЭЭГ, приходите к нам, мы все точно объясним, а все остальные - шарлатаны", "родители плохие, вот их бы убрать и мы бы - ух. ", "все коллеги - дураки, только я - дАртаньян". Про диагнозы ответ прост. Да, классификации не совершенны, но классификации вообще не могут быть таковыми. Чем больше критериев они учитывают, тем сложнее их использовать в практических целях. Думаю, что революции в написании диагнозов и заключений планировать преждевременно. Над такими проблемами должны работать лаборатории (кафедры), а не отдельные персоналии. В стандартизации карт и схем диагностики тоже пока смысла я не вижу. В работе придерживаюсь традиционной логики, описанной Р.И. Лалаевой.

Для детей с первичными нарушениями речи: первая часть - диагноз симптоматический, по психолого-педагогической классификации, вторая - по клинико-педагогической, например: ОНР: моторная алалия, или ФФН: дизартрия псевдобульбарная. Для школьников среднего звена, подростков, взрослых - только вторая классификация. Для вторичных нарушений: СНР.

Подробно о логопедическом диагнозе пишу в пособии Елецкая О.В.. Логинова Е.А., Щукина Д.А. и др. Мониторинг коррекционно-логопедической работы. - М.: Форум, 2015. Фото страниц прикрепляю.

Свое мнение по поводу сложившейся системы типологизации речевых расстройств у нас в стране я высказала еще в 2012г. в сборнике конференции, посвященной памяти Р.И. Лалаевой. Позволю себе привести текст полностью.

К вопросу о типологизации нарушений речевого развития
Изучением и коррекцией речевой патологии занимаются логопеды, психологи, лингвисты, врачи разных специальностей. При этом каждый участник процесса рассматривает проблему со своей точки зрения, и использует для описания речевых расстройств классификации, принятые в их области знаний.

В отечественной логопедической практике традиционно принято пользоваться клинико-педагогической и психолого-педагогической классификациями нарушений речи. Эти классификации, хотя и рассматривают одни и те же явления с разных точек зрения, не противоречат, а дополняют одна другую и оказываются ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса коррекции нарушений развития речи. Обе классификации относятся к первичному недоразвитию речи у детей..

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но в отличие от клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений строго не привязываются к формам заболеваний.

Одним из первых попытку классифицировать речевые расстройства с этих позиций предпринял немецкий терапевт Адольф Куссмауль в 1877 году. Он упорядочил терминологию, систематизировал сложившиеся ранее представления о видах речевых нарушений. В дальнейшем коррективы в классификацию внесли М.Е. Хватцев, Ф.А. Рау, О.А. Правдина, С.С. Ляпидевский, в результате чего значительно пополнилась содержательная характеристика речевых расстройств, была устранена фрагментарность описаний речевых патологий.

Данная классификация ориентирована на коррекцию дефектов речи, разработку дифференцированного подхода к их преодолению и на детализацию видов и форм речевых нарушений. В этой классификации учитываются межсистемные взаимодействия речевых нарушений с материальным субстратом, прежде всего анатомо-физиологическим механизмом речевого расстройства, что позволяет раскрыть нарушение в целом и определить, в каких случаях необходимо только логопедическое воздействие, а в каких - комплексное медико-педагогическое.

В клинико-педагогической классификации ведущая роль отводится психолого-лингвистическим критериям, позволяющим отграничить одно речевое нарушение от другого:

нарушения формы речи (устной или письменной);
нарушения вида речевой деятельности применительно к каждой из форм (для устной – говорения или слушания, для письменной – чтения или письма);
нарушение этапа (звена) порождения или восприятия речи (внутреннего или внешнего оформления высказывания, сенсорный или рецептивный этап);
нарушения операций, осуществляющих оформление высказывания на том или ином этапе порождения или восприятия речи;
нарушение средств оформления высказывания (разграничение языковых и произносительных единиц) (Пятница Т.В., 2010).

Р.Е. Левина разработала психолого-педагогическую классификацию речевых расстройств. Основанием для этого послужило выделение детской логопедии в отдельный раздел логопедической науки, а также формулирование новых принципов анализа речевых нарушений у детей.

компоненты речевой системы (звуковая сторона речи, грамматический строй, словарный запас);
функции речи (коммуникативная и логическая);
соотношение устной и письменной речи.

на разработку методов педагогического воздействия для работы с коллективом детей;
выявление общих проявлений дефекта при различных формах аномального развития речи у детей, определение их частных проявлений и построение на их основе коррекционного процесса.

Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.

1-я группа. Нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Выделяются следующие основные проявления этого состояния (Филичева Т.Б. и др., 1989).
💢 Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух и даже трех других звуков.
💢 Замена одних звуков другими. Звуки, сложные для произнесения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития.
💢 Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других — заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам.

Подобные нарушения свидетельствуют о недоразвитии фонематического слуха (способности различения фонем), которое подтверждается в процессе обследования. Недоразвитие фонематического слуха препятствует полноценному осуществлению звукового анализа слов. Именно поэтому к школьному возрасту данная группа детей обладает недостаточными предпосылками для обучения письму и чтению (Заваденко Н.Н., 2006).

Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Общее недоразвитие речи неоднородно по механизмам развития и может наблюдаться при различных формах нарушений устной речи (алалии, дизартрии и др.). В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

2-я группа. Нарушения в применении средств общения. К ним относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможно сочетание заикания с общим недоразвитием речи.

Ответы на часто задаваемые вопросы

Ответы на вопросы участников Клуба молодых специалистов службы психолого-педагогического сопровождения

-программы, направленные на профилактику трудностей в социализации, на предупреждение отклонений в развитии и поведении человека (в том числе для лиц с ограниченными возможностями здоровья)

Например: Программа копинг-профилактики употребления наркотиков и других психоактивных веществ для школьников подросткового возраста. Н. А. Сирота, В. М. Ялтонский

Коррекционно-развивающие программы

-программы психологической работы с людьми, испытывающими трудности в общении, самореализации, обучении и развитии.

Например: Коррекционно-развивающая работа при нарушениях психических функций в младшем школьном возрасте. Хазиахмедова Л.Р. , «Коррекция нарушений когнитивных

Развивающие программы

— программы, направленные на развитие и /или формирование каких-либо психических функций, качеств личности, социальных навыков и т.д.

Диагностические программы

-программы психологической, социально-психологической и психолого-педагогической диагностики интеллектуальных, личностных, коммуникативных, поведенческих, социальных особенностей человека.

Например: Нейропсихологическое обследование детей младшего школьного возраста

Ахутина Т.В., Максименко М.Ю. , Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В.,

Просветительские (обучающие, учебные) программы

-программы, направленные на формирование психологических знаний, повышение уровня психологической культуры и психологической компетентности.

1. Обучающийся является ребенком с ОВЗ (имеет соответствующее заключение ЦПМПК г.Москвы)

Валидизация теста – проверка точности измерения исследуемого свойства; оценка адекватности теста исследуемой проблеме. Все эти процедуры невозможны в условиях количественных характеристики выборки, требуют специальных компетенций и предполагают достаточно длительную работу.

-Перечислите все виды работ, которые входят в норму часов педагогической работы (20 часов).

-В каком документе есть этот перечень? Где можно посмотреть классификацию, что относится к педагогической работе, а что к методической?

Указание на педагогическую нагрузку (рабочее время) работника является неотъемлемой частью трудового договора.

-Существует ли норма часов индивидуальной работы на одного ребенка с легкими нарушениями речи (ФФН, дислалия), посещающих ДОУ?

-Выделяется ли дополнительное финансирование на детей с ОВЗ (ОНР)?

Дети с легкими нарушениями речи (ФФН речи, ФН речи) относятся к обучающимся, испытывающим трудности в усвоении основной общеобразовательной программы, развитии и социальной адаптации (они не относятся к детям с ОВЗ). Помощь таким детям может оказываться как на базе психолого-педагогического центра, так и на базе образовательных организаций. Коррекционно–развивающие занятия таким детям рекомендуются ППк образовательной организации с согласия родителей/ законных представителей и на основании Приказа директора. Количество часов коррекционно-логопедической работы планируется исходя из актуального статуса психофизического развития ребенка и в соответствии с СанПиН. То есть, количество часов индивидуальной работы на одного ребенка с легкими нарушениями речи (ФФН, дислалия), определяет ППк образовательной организации, которую посещает ребенок.

Выписка из приказа Минздравсоцразвития от 26 августа 2010 № 761н

Учитель-дефектолог, учитель-логопед (логопед) [1]

Должностные обязанности. Осуществляет работу, направленную на максимальную коррекцию недостатков в развитии у обучающихся, воспитанников с нарушениями в развитии, в том числе находящихся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, создаваемых для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (для глухих, слабослышащих и позднооглохших, слепых, слабовидящих и поздноослепших детей, детей с тяжелыми нарушениями речи, с нарушением опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других детей с ограниченными возможностями здоровья). Осуществляет обследование обучающихся, воспитанников, определяет структуру и степень выраженности имеющегося у них нарушения развития. Комплектует группы для занятий с учетом психофизического состояния обучающихся, воспитанников. Проводит групповые и индивидуальные занятия по исправлению недостатков в развитии, восстановлению нарушенных функций. Работает в тесном контакте с учителями, воспитателями и другими педагогическими работниками, посещает занятия и уроки. Консультирует педагогических работников и родителей (лиц, их заменяющих) по применению специальных методов и приемов оказания помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Ведет необходимую документацию. Способствует формированию общей культуры личности, социализации, осознанного выбора и освоения профессиональных программ. Реализует образовательные программы. Комплектует группы для занятий с учетом психофизического состояния обучающихся, воспитанников. Изучает индивидуальные особенности, способности, интересы и склонности обучающихся, воспитанников с целью создания условий для обеспечения их развития в соответствии с возрастной нормой, роста их познавательной мотивации и становления учебной самостоятельности, формирования компетентностей, используя разнообразные формы, приемы, методы и средства обучения, современные образовательные технологии, включая информационные, а также цифровые образовательные ресурсы, обеспечивая уровень подготовки обучающихся, воспитанников, соответствующий требованиям федерального государственного образовательного стандарта, федеральным государственным требованиям. Проводит учебные занятия, опираясь на достижения в области методической, педагогической и психологической наук, возрастной психологии и школьной гигиены, а также современных информационных технологий. Соблюдает права и свободы обучающихся, воспитанников, Обеспечивает охрану жизни и здоровья обучающихся, воспитанников в период образовательного процесса. Участвует в работе педагогических, методических советов, других формах методической работы, в работе по проведению родительских собраний, оздоровительных, воспитательных и других мероприятий, предусмотренных образовательной программой, в организации и проведении методической и консультативной помощи родителям (лицам, их заменяющим). Выполняет правила по охране труда и пожарной безопасности.

Должен знать: приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации; законы и иные нормативные правовые акты, регламентирующие образовательную, физкультурно-спортивную деятельность; Конвенцию о правах ребенка; возрастную и специальную педагогику и психологию; анатомо-физиологические и клинические основы дефектологии; методы и приемы предупреждения и исправления отклонений в развитии обучающихся, воспитанников; нормативные и методические документы по вопросам профессиональной и практической деятельности; программно-методическую литературу по работе с обучающимися, воспитанниками, имеющими отклонения в развитии; новейшие достижения дефектологической и педагогической наук; правила по охране труда и пожарной безопасности; теорию и методы управления образовательными системами; современные педагогические технологии продуктивного, дифференцированного, развивающего обучения, реализации компетентностного подхода; методы убеждения, аргументации своей позиции, установления контактов с обучающимися, воспитанниками разного возраста, их родителями (лицами, их заменяющими), коллегами по работе; технологии диагностики причин конфликтных ситуаций, их профилактики и разрешения; основы экологии, экономики, социологии; трудовое законодательство; основы работы с текстовыми редакторами, электронными таблицами, электронной почтой и браузерами, мультимедийным оборудованием; правила внутреннего трудового распорядка образовательного учреждения; правила по охране труда и пожарной безопасности.

Требования к квалификации. Высшее профессиональное образование в области дефектологии без предъявления требований к стажу работы.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ДЕПАРТАМЕНТ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ

В СФЕРЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПИСЬМО

Департамент государственной политики в сфере общего образования Минобрнауки России (далее — Департамент) рассмотрел обращения, в том числе поступившее из Минтруда России, и в части своей компетенции сообщает.

Основополагающими федеральными законодательными и иными нормативными правовыми актами, применяемыми при регулировании продолжительности рабочего времени и особенностей, связанных с режимом рабочего времени учителей, преподавателей, других педагогических и иных категорий работников образовательных организаций, являются:

Трудовой кодекс Российской Федерации (далее — ТК РФ);

Приказ № 1601 учитывает все перечисленные особенности.

Как следует из пункте 2.1 приложения № 1 к приказу № 1601, а продолжительность рабочего времени 30 часов в неделю — в пункту 2.8.1 приложения № 1 к приказу № 1601 учителям организаций, осуществляющих образовательную деятельность по основным общеобразовательным программам, и другим педагогическим работникам, поименованным в этом пункте, устанавливается норма часов учебной (преподавательской) работы 18 часов в неделю за ставку заработной платы, которая является:

нормируемой частью их педагогической работы (далее — норма часов учебной (преподавательской) работы) (пункт 3 примечаний к приложению № 1 к приказу № 1601).

Определение для педагогических работников, поименованных в пункте, регулируется пунктом 2.3 Положения приказа № 69, предусматривающим, что должностные обязанности учителей помимо выполнения учебной нагрузки могут быть связаны с выполнением работ по подготовке к занятиям, с участием в деятельности педагогических и иных советов, методических объединений, в других формах методической работы, с осуществлением связи с родителями, с проведением родительских собраний и т.п.

Кроме того, педагогические работники с их согласия могут выполнять дополнительную педагогическую работу на условиях дополнительной оплаты (классное руководство, заведование учебными кабинетами, учебно-опытными участками, проверка письменных работ и др.).

По своему характеру выполнение большей части перечисленной работы осуществляется не в определенные рабочие дни недели, а рассчитывается на более длительные сроки: на месяц, учебную четверть, полугодие, учебный год, в связи с чем такая работа не может иметь конкретных норм времени, а регулируется соответствующими планами и графиками работ, как это предусматривается Положением приказа № 69.

Из перечисленного следует, что дни недели (периоды времени, в течение которых образовательная организация осуществляет свою деятельность), свободные для педагогических работников, ведущих преподавательскую работу, от проведения учебных занятий по расписанию, от выполнения иных обязанностей, регулируемых графиками и планами работы, педагогический работник может использовать для повышения квалификации, самообразования, подготовки к занятиям и т.п. (пункт 2.4 Положения приказа № 69).

Исходя из этого, согласно пункту 2.2 Положения приказа № 69 рабочее время учителей может быть конкретизировано по времени (то есть в часах, в минутах) только в части проводимых уроков и других учебных занятий, не превышающих 45 минут, коротких перерывов (перемен), а также согласно пункту 2.3 в части периодических кратковременных дежурств в образовательной организации в период образовательного процесса, к которым педагогические работники привлекаются в дни проведения ими уроков и учебных занятий не ранее чем за 20 минут до начала учебных занятий и не позднее 20 минут после окончания их последнего учебного занятия.

Оснований для нормирования локальными актами образовательных организаций в часах (минутах) времени выполнения иных обязанностей учителей не имеется, в связи с чем подобные действия работодателей не могут быть признанными правомерными. Кроме того, работодатель не вправе возложить на педагогического работника без его согласия обязанности, не предусмотренные квалификационной характеристикой по занимаемой им должности.

Таким образом, нормируемой частью учебной (преподавательской) работы) для педагогических работников, предусмотренных пунктами 1.5 — приказ № 1601, применять часть 6 статьи 47 Закона № 273, возлагая на любого педагогического работника все перечисленные в этой части статьи 47 обязанности без учета занимаемой им должности, а также устанавливая какие-либо соотношения учебной нагрузки педагогических работников, определенной на учебный год, и другой деятельности.

Следует учесть, что согласно разделом VI приложения № 2 к приказу № 1601, Для преподавателей из числа ППС установление такого соотношения имеет существенное значение, так как, в отличие от учителей, они получают должностной оклад, не изменяющийся в зависимости от большего или меньшего объема учебной нагрузки.

В случаях нарушения порядка регулирования рабочего времени педагогические работники, для которых установлены нормы часов педагогической работы за ставку заработной платы, вправе в целях защиты своих социально-трудовых прав и интересов обращаться в органы по рассмотрению индивидуальных трудовых споров (комиссия по трудовым спорам, суд) либо в федеральную инспекцию труда.

Об актуальных изменениях в КС узнаете, став участником программы, разработанной совместно с АО "Сбербанк-АСТ". Слушателям, успешно освоившим программу выдаются удостоверения установленного образца.

Программа разработана совместно с АО "Сбербанк-АСТ". Слушателям, успешно освоившим программу, выдаются удостоверения установленного образца.

Продукты и услуги Информационно-правовое обеспечение ПРАЙМ Документы ленты ПРАЙМ Письмо Центрального Совета Профессионального союза работников народного образования и науки РФ от 2 октября 2020 г. N 510 О порядке регулирования рабочего времени учителей-логопедов

Обзор документа

Письмо Центрального Совета Профессионального союза работников народного образования и науки РФ от 2 октября 2020 г. N 510 О порядке регулирования рабочего времени учителей-логопедов

В справочной правовой системе КонсультантПлюс опубликовано письмо Министерства просвещения Российской Федерации от 14 сентября 2020 г. N ДГ-1484/07, содержащее, к большому сожалению ЦС Профсоюза, разъяснения, не соответствующие действующему законодательству.

В письме, целью издания которого является, видимо, разъяснение порядка регулирования рабочего времени учителей-логопедов, излишне, а в ряде случае некорректно приводятся положения части 6 статьи 47 Федерального закона N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации", а также статьи 333 Трудового кодекса РФ, которые не являются нормами прямого действия для всех педагогических работников, количество наименований которых составляет более 36 согласно номенклатуре должностей*(1). При этом установлено, что положения этих законодательных актов конкретизируются в зависимости от занимаемой должности и (или) специальности педагогических работников с учетом особенностей их труда соответствующими нормативными правовыми актами органов исполнительной власти Российской Федерации.

Так, должностные обязанности учителей-логопедов определяются трудовым договором в соответствии с квалификационной характеристикой*(2) должности "учитель-логопед".

Рабочее время учителей-логопедов регулируется п. 2.3 приложения 1 к приказу Минобрнауки России от 22.12.2014 г. N 1601*(3) и определено в виде нормы часов педагогической работы за ставку заработной платы, составляющей 20 часов в неделю, которая для учителей-логопедов и учителей-дефектологов, а также для педагогических работников, для которых норма часов педагогической работы за ставку заработной платы составляет соответственно 24, 25, 30, 36 часов в неделю согласно пунктам 2.4-2.7 приложения 1 к приказу N 1601, одновременно является и их рабочим временем, если фактический объем педагогической работы работников соответствует установленным нормам часов за ставку заработной платы в неделю.

При увеличении или уменьшении у педагогических работников, поименованных в пунктах 2.3-2.7 приложения 1 к приказу N 1601, объема педагогической работы против норм часов за ставку заработной платы, установленных этими пунктами, продолжительность их рабочего времени (как и размер заработной платы) увеличивается или уменьшается.

Следует учесть, что применение к педагогическим работникам, для которых нормы часов педагогической работы за ставку заработной платы в неделю предусмотрены пунктами 2.3-2.7, в том числе к учителям-логопедам понятий, согласно которым рабочее время этих работников состоит из нормируемой части и времени выполнения части педагогической работы, требующей затрат рабочего времени, не конкретизированных по количеству часов, является неправомерным.

Такой подход к регулированию рабочего времени установлен только для педагогических работников, предусмотренных пунктом 2.8 приложения 1 к приказу N 1601, т.е. для педагогических работников, для которых установлена не норма часов педагогической работы, а норма часов учебной (преподавательской) работы, составляющая 18 часов в неделю за ставку заработной платы, которая является нормируемой частью их педагогической работы.

Перечень таких педагогических работников предусмотрен пунктами 2.8.1 и 2.8.2. приложения 1 к приказу N 1601.

Следует также отметить, что другая часть педагогической работы работников, ведущих преподавательскую работу, требующую затрат рабочего времени, не конкретизированных по количеству часов, регулируется разделом II приложения 2 к приказу Минобрнауки России от 11 мая 2016 года N 536 "Об утверждении особенностей режима рабочего времени и времени отдыха педагогических и иных работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность". Этим разделом определяются особенности режима рабочего времени учителей, преподавателей*(4), педагогов дополнительного образования, старших педагогов дополнительного образования в период учебного года, тренеров-преподавателей, старших тренеров-преподавателей в период тренировочного года или спортивного сезона, к которым учителя-логопеды также не относятся.

Важно учитывать, что ко всем педагогическим работникам, включая учителей-логопедов, для которых пунктами 2.3-2.7 приложения 1 к приказу N 1601 установлены нормы часов педагогической работы за ставку заработной платы в неделю, не применяются ни пункты 1.3 и 1.4 Порядка определения учебной нагрузки педагогических работников, оговариваемой в трудовом договоре, утвержденного Приказом N 1601 (приложение 2 к указанному приказу), ни приложение N 2 к приказу N 1601 в целом, в разделах которого конкретизируется порядок определения учебной нагрузки по конкретным должностям педагогических работников и типам образовательных организаций, к которым учителя-логопеды также не отнесены.

В связи с этим указание в письме от 14 сентября 2020 г. N ДГ-1484/07 на эти пункты, целью которого является разъяснение порядка регулирования рабочего времени учителей-логопедов, является неправомерным.

Исходя из вышеизложенного, убедительно просим Вас, уважаемый Сергей Сергеевич, обратить внимание заместителя Министра просвещения Российской Федерации Д.Е. Грибова, подписавшего письмо от 14 сентября 2020 г. N ДГ-1484/07, содержащее указанное разъяснение, на необходимость отозвать его из органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих государственное управление в сфере образования, дать поручение подготовить взамен разъяснение, соответствующее законодательству, а также принять меры об отзыве данного письма из справочной правовой системы КонсультанПлюс.

Приложение: на 2 листах.

Председатель Профсоюза

Г.И. Меркулова

*(1) Постановление Правительства РФ от 8 августа 2013 г. N 678 "Об утверждении номенклатуры должностей педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, должностей руководителей образовательных организаций"

*(3) Приказ Минобрнауки России от 22.12.2014 N 1601 "О продолжительности рабочего времени (нормах часов педагогической работы за ставку заработной платы) педагогических работников и о порядке определения учебной нагрузки педагогических работников, оговариваемой в трудовом договоре" (далее по тексту письма приказ N 1601).

*(4) Режим рабочего времени преподавателей, отнесённых к профессорско-преподавательскому составу, организаций, реализующих образовательные программы высшего образования и дополнительные профессиональные программы, определён в разделе VII настоящих Особенностей.

Обзор документа

Представлены новые разъяснения по организации работы и оплате труда учителей-логопедов. Ранее выпущенные разъяснения Минпросвещения должны быть отозваны, поскольку в них неверно применены действующие нормативные правовые акты.

Указано, что рабочее время учителей-логопедов определено в виде нормы часов педагогической работы за ставку заработной платы, составляющей 20 часов в неделю, которая для учителей-логопедов и учителей-дефектологов, а также для педагогических работников, для которых норма часов педагогической работы за ставку зарплаты составляет соответственно 24, 25, 30, 36 часов в неделю, одновременно является и их рабочим временем, если фактический объем педагогической работы соответствует установленным нормам часов за ставку зарплаты в неделю.

Применение к учителям-логопедам понятий, согласно которым рабочее время этих работников состоит из нормируемой части и времени выполнения части педагогической работы, требующей затрат рабочего времени, не конкретизированных по количеству часов, является неправомерным.

Ко всем педагогическим работникам, включая учителей-логопедов, для которых установлены нормы часов педагогической работы за ставку зарплаты в неделю, не применяется порядок определения учебной нагрузки педагогических работников, оговариваемой в трудовом договоре в целом, где конкретизируются правила по конкретным должностям педагогических работников, к которым учителя-логопеды не отнесены.

Для просмотра актуального текста документа и получения полной информации о вступлении в силу, изменениях и порядке применения документа, воспользуйтесь поиском в Интернет-версии системы ГАРАНТ:

Читайте также: