Что является средством гуманизации образования законность
Обновлено: 04.05.2024
Мысль о том, что главной задачей школы должно стать воспитание растущего человека и что именно в этом будет состоять гуманизация, т.е. очеловечение самой школы, становится все более привычной. Но как от справедливых требований и утверждений перейти к преобразованию школьной практики? Для этого следовало бы начать с самого трудного: наметить дальнюю цель, некий идеал личностного развития, который способен осветить путь по педагогическому бездорожью и, в конечном счете, определить конкретное содержание и формы образования.
Современное образование исторически сложилось как система передачи объективных знаний о фактах и закономерностях внешнего мира. Школьные предметы, в большинстве своем, соответствуют отдельным отраслям науки, адаптируют их к задачам школы и предполагаемым возможностям детей, а в совокупности должны построить в сознании ученика достаточно полную картину мира как объекта научного познания и основанной на нем практической деятельности [11].
А между тем, такие предметы — в первую очередь предметы художественного цикла — обладают невостребованным воспитательным потенциалом. Из этого следует, казалось бы, естественный вывод: если воспитание становится главной целью школы, то предметы, оттесненные на периферию школьной жизни, должны переместиться в центр ее, из последних стать первыми, а может быть и оказать определенное влияние на преподавание других дисциплин.
И все же такое решение представляется половинчатым, в лучшем случае — переходным. Перераспределение ролей внутри сложившейся системы образования — это лишь первый и относительно легко осуществимый шаг к новой школе. Дело не в том, чтобы усилить роль художественного цикла (или какого-нибудь другого предмета) как отдельного элемента образования, а в том, чтобы преобразовать школу в целом, что-то принципиально изменить во взаимоотношениях растущего человека — и всего того, что он усваивает в школе.
С чем в сущности связаны воспитательные возможности художественных дисциплин? С тем, что они, в силу специфики своего содержания, формируют внутренний мир человека, а не транслируют объективные знания (хотя, разумеется, содержат их в подчиненном виде). Может это и подсказывает общее направление гуманизации школы?
До сих пор попытки гуманизации системы обучения (будь то изменение характера педагогического общения, поиски увлекательной формы подачи материала, совершенствование программ, учет индивидуальных особенностей учеников и т.д.) вольно или невольно служат решению одной проблемы: как. обращаться с ребенком, чтобы он более охотно и успешно усваивал содержание образования? Но можно, сменив точку отсчета, поставить вопрос принципиально иначе: каким должно быть содержание образования, чтобы ребенок плодотворно развивался?
Может, правда, показаться, что такой подход не вводит детей в традиционные области знания и деятельности и потому, с одной стороны, грозит прервать преемственность культуры, а с другой — оставить учеников не подготовленными к будущей профессии. Думается, дело обстоит совсем иначе. Речь идет не об устранении из школьных программ объективных знаний о мире (что было бы очевидной нелепостью) и даже не об уменьшении их объема (это самостоятельный вопрос, не состоящий в причинной связи с предлагаемым здесь подходом), а о переструктурировании содержания образования ради главной цели: развитию растущего человека.
Таковы некоторые черты педагогики очеловеченной школы как педагогики творчества. Можно не сомневаться, что попытка реализации этой программы столкнется с серьезными трудностями, даже если учитель на рациональном уровне примет ее основные идеи.
Принципиальное отличие предлагаемого подхода от традиционного, выраженное с известной долей упрощения, таково: главное, что ребенок должен освоить (сделать своим), лежит не вовне, в сфере объективированных достижений культуры, хорошо или плохо представленных в школьных программах, а внутри, в пространстве человеческой субъективности; это — он сам в его бесконечном развитии, как наследник и потенциальный творец человеческой культуры.
Общепризнанно, что развитие отдельного человека совершается в процессе присвоения культуры в различных ее аспектах, от языка и навыков поведения до ценностей и способов мышления, религиозных и философских концепций, опыта художественного освоения бытия и т.д. Содержание внутреннего мира человека формируется в результате интериоризации, присвоения, распредмечивания того богатства, которое опредмечено и как бы депонировано в культуре, развернутой вовне. Но истинность этих положений лишь частична: если бы развитие каждого отдельного человека исчерпывалось присвоением культуры, то культура была бы вовлечена в круговорот самовоспроизведения и лишена развития. Больше того: она никогда не могла бы возникнуть.
Культура, которую человек, входящий в мир, встречает, по-видимому, как объективную данность, сама вызвана к бытию первичным человеческим творчеством. Это касается не только ее предполагаемых первоистоков, но каждого изменения и приращения, которое постоянно вносят в нее тот или иной народ, поколение, группа людей и, в конечном счете, отдельный человек. Культура возникает и развивается потому, что человек потенциально способен не только присваивать и воспроизводить уже существующее, но и создавать то, что появляется впервые, как результат самоактуализации уникальной личности. Хотя это первичное творчество возникает на основе и в процессе присвоения и переработки уже сотворенного, оно не может быть никакими ухищрениями рассудка выведено из него. Наследование сотворенного и первичное творчество равно необходимы для развития как культуры в целом, так и отдельного человека, но второй из этих моментов является ведущим.
Это подводит нас вплотную к проблеме потенциальных возможностей человека и к необходимости понять эту потенциальность не как словесную фикцию, не как нечто такое, что признается существовавшим лишь задним числом, поскольку оно актуализировалось в деятельности человека, а как особую, неизученную, отличную от актуальной форму реального существования.
Но эта проблема оказывается трансцендентной для педагогики, претендующей на научность в привычном смысле слова. Если процессы интериоризации, распредмечивания, присвоения достижений культуры, развернутых во внешнем плане, объективно существующих до и независимо от присваивающего индивида, поддаются в той или иной степени моделированию, прогнозированию, контролю педагога или исследователя, то потенциальная способность к первичному творчеству не может быть изучена узаконенными в педагогике методами и принципиально не поддается объяснению через какие бы то ни было формы внешней детерминации.
Уже одно это признание в корне изменит позицию учителя по отношению к ученику. Учитель, привыкший видеть в школьнике лишь сосуд, который надо заполнить извне, начнет воспитывать в себе противоположную установку. Сохраняя свою роль ответственного руководителя, он научится ощущать в растущем человеке суверенный внутренний источник развития, стремящийся бить изнутри наружу. Поймет, что результаты этого развития несводимы к переработке идущей извне информации, выходят за границы того, что сам он может прогнозировать и проектировать, и не станет предопределять конкретные формы этого развития конечными внешними образцами. Проникнувшись такой установкой, учитель сумеет помочь ребенку ощутить этот источник в себе самом, а точнее — ощутить себя этим источником, вступить во владение своими сущностными силами, о которых он пока и не подозревает; сумеет помочь ему стать или начать становиться самим собой. (Это не значит, конечно, что каждый ученик, в ограниченный период общения с учителем, непременно и явно оправдает эти ожидания, речь идет о принципиальной педагогической установке.)
[1] Не случайно успешно работающих воспитателей мало заботит, чему и как учат детей на уроках: они связывают надежды с внеурочным общением, с большей самостоятельностью и ответственностью учеников, рано включают их в настоящую трудовую деятельность и т.п.
Понятными становятся и призывы изгнать из школы все, не относящееся к учению как таковому, принципиально разделить задачи обучения и воспитания.
Это громадный и пока не освоенный наукой материал многовековой практики воспитания и самовоспитания в христианской и восточной культурах, прежде всего в той его части, где идеал человеческого развития выступает как нечто обладающее онтологическим статусом особого рода и потенциально присущее человеку.
Статья опубликована в журнале "Вопросы психологии" Поступила в редакцию 28.XI 1988 г.
Читайте также: