Что входит в законодательную базу современной образовательной политики государства детоцентризм

Обновлено: 19.05.2024

Исследования проблем детства достаточно обширны, многовекторны. Они объединены в большой междисциплинарный сегмент, в котором содержатся различные теоретические направления, концепции, модели, связанные с исследованием детства. Кроме того, такие исследования имеют свою динамику, вырастают из определённых общественных и культурных контекстов, образуя всё больше научно-поисковых направлений, которые так или иначе исходят из ответа на два важных вопроса. Во-первых, как относиться к работам по проблемам детства, которые были опубликованы в прошлом, чтобы избежать их недооценки. Во-вторых, как не поддаться детализации при изучении источниковедческого массива по истории исследования ребёнка и детства.

Методологически за основу можно взять структурный анализ, который позволит охватить значительное исследовательское поле по обозначенной проблематике, упорядочив его. Другой методологический подход заключается в сосредоточении внимания на анализе исследований по проблеме детства в динамике их развития.

Первый подход присущ фундаментальным исследованиям по проблеме ребёнка и детства таких зарубежных исследователей, как М. дю Буа-Реймон, Г. Шинкер, Г. Крюгер [1], Б. Сливерский [2] и др. Работы этих авторов – своеобразные рассуждения о проблемах ребёнка и детства на протяжении развития человеческой цивилизации. Из этих работ мы можем узнать теоретические и методологические контексты исследований детства и детоцентризма.

Социологам, социальным педагогам более близким является второй подход – анализ общественных феноменов детства (Ф. Арьес [3], К. Арнольд, И. Венкен, И. Зиннекер). Речь идёт, прежде всего, не столько о структуре исследований, сколько об их развитии. В частности, из каких источников, из каких общественных, культурных изменений вытекают исследования проблем детства, отвечают каким социальным заказам, как воспринимаются, какую роль выполняют, какие общественные силы инициируют, поддерживают и узаконивают данные исследования.

Очевидно, что за поставленными вопросами может скрываться определённая метатеория о роли науки как динамичной и общественной структуры. Ведь она развивается как благодаря внутренним силам, связанным с теорией, эпистемологией, так и внешним, которые могут привести к различного рода психологическим и социологическим обоснованиям. Скорее всего, науке присущи скачкообразные изменения, определённые пограничные переходы в рамках различных наук. В исследованиях часто возникают новые предпосылки – реинтерпретация понятий, возникают другие вопросы и ответы на них. Старые теории, концепции, стереотипы не просто уходят в прошлое, но и поглощаются новыми. Вследствие аккумуляции результатов исследований происходит коррекция и определения их направления.

Интердисциплинарные переходы, присущие смежным гуманитарным наукам, приводят к появлению новых одобряемых обществом парадигм, включающих в себя определённые теории, категории, понятия, закономерности, появление которых можно заметить как через научные революции, так и эволюцию, наступившую вследствие общественно-экономических и культурно-образовательных изменений. Именно эволюционный подход является наиболее типичным для исследований по проблемам детства. Ведь они исходят из определённого типа мышления о ребёнке и его общественной роли.

На это накладывается и определённое виденье педагогики и психологии. Важными для этих исследований являются общественная и воспитательная практика. Ребёнок и детство, с одной стороны, находятся в центре внимания общества, а с другой – в новейшей истории появляются события, которые создают соответствующий климат для выделения исследований по проблемам ребёнка и детства в отдельное научное направление.

Новое воспитание открывало ребёнка, обосновывало необходимость его развития, искало психологические ключи к познанию человека и способов управления им. Ребёнок приобрёл ценность сам по себе, право на уважение к себе. Он перестал быть человеческой ценностью, на которую обращали внимание только в проекции на будущее, во взрослой жизни. Детство не было уже только периодом, который предшествовал взрослости.

Ребёнок появился в общественном пространстве с различными атрибутами детского мира: детской литературой, детской культурой, детской одеждой и др.

Новое воспитание открывало ребёнка и детство. Ребёнок стал звездой в общественном сознании, но это была одинокая звезда. Ведь достаточно мало внимания уделялось семье, матери, учителю. Педоцентризм не только ценил, но и переоценивал возможности и значение ребенка, выстраивал необоснованные мифы и видения.

В скором времени экономический кризис 30-х годов XX века и вторая мировая война развеяли эти мифы. Ребёнок перестал быть центром общественного внимания общества. Он стал, прежде всего, сиротой, жертвой насилия.

Во второй половине XX в. проблемы детства и ребёнка снова сфокусировались в центре внимания общества в контексте студенческих движений и революций 60-х годов, прокатившихся по западным университетам. Эти молодёжные протесты были также наступлением на закостенелые традиционные институты, школу, семью, церковь. В центре критики оказалась и педагогика, особенно западноевропейская социальная педагогика. Альтернативой для доминирующих в то время властных образовательных институций была эмансипация разного рода общественных групп и общественных меньшинств. К ним относились, в частности, и женщины и дети.

Ребёнок вновь оказался в центре внимания педагогов, родителей, общественных деятелей. Эмансипационные изменения существенно повлияли как на деятельность университетов, государственных и общественных образовательных институций, так и на саму педагогику. Эмансипация отвергала дидактический формализм, отрицала доминирование различных статистических исследований по проблемам воспитания. Кроме того, проблемы детства оказались в центре внимания общества. Исследования детства вновь актуализировались. Новое содержание приобрели компаративистические исследования в Европе и в Америке. Тематика детства в общественно-политическом и культурном контексте поставила ряд вопросов, которые были новаторскими и интересными.

Вместе с тем эти идеи не всегда доходили до отечественных учёных и педагогической общественности, а если всё же попадали в их поле зрения, то через призму критических работ, в которых доминирующей была идеологическая составляющая. Нельзя сказать, что наши учёные не имели возможности ознакомиться с педагогическими исследованиями, проводившимися в Западной Европе; речь идёт, скорее всего, об отсутствии понимания тех общественных процессов и явлений, которые всколыхнули западный мир в 60-х годах XX в. Ведь они принадлежали к общественным теориям другой среды, которая, в свою очередь, представляла иную методологическую парадигму.

Молодёжные протесты 60-х годов совпали с критикой существующей к тому времени эмпирической педагогики. Традиционные статистические исследования служили провластным интересам. Кроме того, уровень практического применения их был низким.

Вторая – модель равенства, сообщества, партнёрства и диалога взрослого с ребёнком. Равенство является одновременно взаимным обменом чувствами, знаниями, опытом между детьми и взрослыми. Сложно говорить о симметричности этих отношений, но каждый из участников выступает в ней субъектом.

Третья модель оторвана от мира взрослых. Ребёнок является автономным, его развитие – результат его собственных планов, выбора и действий. Иногда эту модель ещё называют самовоспитанием или самосоциализацией. Таким образом, можем сделать вывод, что со сменой модели ребёнка и детства меняются и концепции, и методы воспитания. Изменяются также воспитательная практика, методология исследования, а также различные наррации детства. Каковы перспективы будущих исследовательских студий по проблемам ребёнка и детства?

1. Претерпевает изменения в первую очередь сам субъект исследований. Ведь это уже не только ребёнок, а человек, человеческая личность, которая рассматривается с философской, религиозной или психолого-педагогической точек зрения, это цельная общественно-культурная категория – детство. Современные исследования ориентируются, скорее всего, на детей как общественную группу, или общественное меньшинство. С одной стороны, эта генерация характеризуется определённым общим опытом и ценностями, а с другой стороны, она не является однородной. Дети, так же как и взрослые, являются общественной группой. Не существует абстрактных детей. Есть мальчики, девочки, бедные, богатые дети, сельские, городские, больные, здоровые, дети мигрантов, беспризорники и т. д. Каждая из этих групп имеет свои проблемы, собственным образом выстраивает свою жизнь и планирует будущее.

2. Детство постепенно теряет мифологический образ. Дети всё больше лишаются защиты и привилегий. Детство перестаёт быть периодом, предшествующим взрослости. Дети интегрируются во взрослые структуры и имеют в них свои задачи: строят собственную жизнь, используют различные средства как в семье, так и в среде, в которой живут, познают последствия собственных действий, учатся ответственности. У них всё меньше детства и больше гражданственности.

3. Меняется пространство детства. Современного ребёнка видим всё больше не только дома, в семье, но и в публичной сфере. В частности, в политике, экономике, религии, культуре и т. д. С одной стороны, эта публичная сфера стала открытой для детей, а с другой стороны, исследователи детства обращают внимание на то, что ребёнок в этой сфере ведёт себя как взрослый человек, взрослый потребитель, взрослый пассажир и т. д.

4. Вместе с тем для детей существует и предназначена только для них публичная сфера, которая отделена от мира взрослых. Эта сфера создана только для них, она имеет присущие только ей нормы и правила. Такой институцией является школа. Современное детство всё больше перемещается из семьи в сторону школы. В целом школа остаётся традиционной, скорее, консервативным институтом, не подверженным быстрым изменениям в системе обучения и воспитания. Это может показаться парадоксальным явлением, но этот консерватизм одновременно можно трактовать как сильную сторону школы. Именно благодаря ему школа в течение длительного времени способна сохранять свой типичный характер, микроклимат, общественную иерархию отношений, присущих учащимся и учителям. Школа культивирует традиционный характер детства, становится его фундаментом. Именно школа вместе с семьёй остаются наиболее важными институтами, которые занимаются проблемами ребёнка и детства.

5. Изменяется также время ребёнка и детства. Это касается как исторического, так и реального времени. Абстрактный, глобальный ребёнок живёт в мире неограниченных возможностей. Новые медиа, визуализация образов позволяют ребёнку достаточно легко удалить часовой вектор. С другой стороны, конкретный ребёнок принадлежит к определённой культуре и определённому времени. Это может быть ребёнок, переживший войну, кризис, гуманитарную или экономическую катастрофу т. д. Нельзя понять детство вне его временного контекста.

6. Меняется возрастная периодизация детства. Если раньше традиционное детство представлялось сквозь призму психологических категорий, оно принадлежало этапам развития ребёнка и подростковый период считался окончанием детства, после которого наступал этап молодости, то в современных педагогических исследованиях появилась ещё одна категория общественного возраста: 9–11 лет – период вхождения ребёнка в общественную жизнь.

Современные европейские программы, мероприятия Совета Европы, ЮНЕСКО, которые направлены на общественную политику в отношении ребёнка и детства, акцентируют внимание на противоположных возрастных границах детства. Особое внимание сосредотачивается на периоде, связанном с рождением ребёнка и первыми месяцами его жизни, а также на позднем детстве, на грани перехода к взрослости (в этом случае детство рассматривается в виде определённого социального статуса лиц, зависимых от семьи). Оба эти периода детства, наиболее ранний и самый поздний, привлекают внимание современных исследователей. Если первый период связан с европейскими программами позитивного родительства, в другом, ярко отражаются актуальные черты современного детства, прослеживается автономия детей, их проекты и планы на будущее, формирование собственного мировоззрения. В позднем детстве внимание исследователей привлекают такие проблемы, как социализация семьи, адаптация молодёжи в социум через формирование собственной жизни и внесение индивидуального и коллективного вклада в общественные изменения.

Можно дискутировать относительно того, насколько очередные изменения и переломные этапы человеческого бытия подтверждают мнение о присутствии детей в процессах общественного развития и их участие во всём, что делается для детей и ради детей. Могут также возникать вопросы относительно присутствия этих тенденций в научных исследованиях и академических дискуссиях о проблемах детства. Однако самой сложной задачей является выяснение того, насколько эти переломные этапы, изменения и тенденции относятся к этому выделенному исследовательскому полю, ведь они отражают и характеризуют закономерности развития общественных наук и парадигмальные изменения в педагогике.

В современном мире увеличивается значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества не только экономики, но и общества в целом. Другими словами образование всегда играло, играет и, конечно, будет играть ключевую роль в развитии и даже в сохранении человечества как такового.

Отметим, что важнейшей задачей образовательной политики на современном этапе является достижение современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям, инструмент обеспечения фундаментальных прав и свобод личности, гуманизации общества, роста культуры, это важная составляющая политики государства, повышения темпов социально-экономического и научно-технического развития. Образовательная политика устанавливает на основе общественного согласия коренные цели и задачи развития образования, гарантирует их проведение в жизнь путем согласованных действий государства и общества.

Обучение подрастающего поколения известно, как уже научно доказано, у различных видов животных, но лишь у человека такое обучение становится систематическим процессом, заботу о котором проявляет всё сообщество. Причём такое обучение в сочетании с воспитанием осуществляется специализированными усилиями, а разделение труда в этой сфере происходит на ранних стадиях развития человеческого опыта. Уже в условиях первобытнообщинного строя, как показывают этнографические и исторические исследования, практически у всех народов обучением детей занимаются назначенные для этого лица. У некоторых народов в целях обучения дети (чаще всего мальчики) с определённого возраста поселяются отдельно от родителей и занимаются исключительно учёбой. Во все эпохи та или иная часть населения (временами эта часть сокращалась, временами увеличивалась) имела и имеет доступ к образованию, но без системы образования человечество никогда не обходилось. Собственно, благодаря образованию в широком смысле и системе образования в более узком и происходило развитие цивилизации. Образование всегда сочетало обучение знаниям, умению, навыкам с воспитанием, т. е. готовило человека, прежде всего детей и молодёжь, к различным видам деятельности, способствуя при этом их социализации. В то же время в любую эпоху передовое образование создавало и создаёт наилучшие условия для поступательного развития общества. 1

Образовательная политика включает три важнейших элемента. Во-первых, нормативно-правовую политику, как установку границ поведения субъектов образовательного процесса, компетенции. Во-вторых, культурно-идеологическую политику, т.е. ориентации общественного сознания, влияющие на выбор решения. В-третьих, финансовую политику – распределение и использование средств.

Исследователи на сегодняшний день выделяют две тенденции в осуществлении образовательной политики:

англо-американская ориентация, рассматривающая образование как личное дело каждого человека; система образования представляет собой индустрию образовательных услуг;

германско-русская ориентация, основанная на государственной ответственности за образование: доступность образования всем слоям населения. 2

Обеспечение управления системой образования должно выстраиваться с учетом общих принципов педагогического управления, прописанных в законодательных актах Российской Федерации:

принцип научности, предполагающий ориентацию на достижения науки и практики, учет законов и закономерностей, которые независимо от субъекта проявляются и действуют в объектах управления;

принцип гуманизации, проявляющийся в создании благоприятных условий для развития личности педагогов и учащихся, удовлетворения их потребностей;

принцип демократизации, заключающийся в том, что в решении управленческих задач участвуют все заинтересованные органы и лица, существует возможность выбора решения;

принцип оптимальности и эффективности, выражающийся в соотношении затрат сил, ресурсов, времени и полученного результата;

принцип непрерывности, основанный на постоянном изучении состояния образовательного процесса, анализе факторов и условий, влияющих на его качество;

принцип обратной связи, заключающейся в регулярном получении системой управления информации об эффективности управленческих действий и о наличии либо отсутствии запланированного результата;

принцип главного звена, обусловленного выбором ведущих направлений деятельности, предполагающий выявление главных задач и эффективных способов их реализации;

принцип компетенции, основанный на овладении коллективом учреждения технологией управления;

принцип системности управления предполагает необходимость охвата процессом управления всей совокупности (объектов и субъектов) целостной системы образования. 3

Одной из главных целей российского высшего профессионального образования является подготовка выпускников, конкурентоспособных на рынке профессий и труда. По мнению бывшего министра образования и науки РФ А.А. Фурсенко, только 15-20% отечественных высших учебных заведений способны конкурировать с лучшими зарубежными вузами.

Для достижения этой цели необходимо решение в первую очередь следующих приоритетных, взаимосвязанных задач:

обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования;

достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования;

формирование в системе образования эффективных нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования ресурсов;

повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки;

развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса - обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения.

Российской системе образования необходимы широкая поддержка проводимой образовательной политики со стороны общественности, восстановление ответственной и активной роли государства в этой сфере. Все это позволит российскому образованию достойно конкурировать с системами образования передовых стран мира.

Литература

Автономов А.С., Гаврилова И.Н. Образовательная политика государства и развитие общества (на примере современной России) // Россия формирующаяся. 2011. № 10. С. 202-220.

Рудакова Е.Н. Государственная образовательная политика: этапы становления и современное состояние // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: История и политические науки. 2012. № 4. С. 170-175.

1Автономов А.С., Гаврилова И.Н. Образовательная политика государства и развитие общества (на примере современной России) // Россия формирующаяся. 2011. № 10. С. 202-220.

4Рудакова Е.Н. Государственная образовательная политика: этапы становления и современное состояние // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: История и политические науки. 2012. № 4. С. 170-175.

Формирование системы образования – задача, стоящая перед государством. Государственная политика в сфере образования – это реализация ею таких направлений, как:

построение структуры образования;
закрепление ключевых принципов ее функционирования;
определение направления развития системы образования.

Принципы, закрепленные государственной политикой, являются фундаментальными основами сферы образования: они регламентируют деятельность всех учреждений образования и органов управления образованием на территории Российской Федерации, а также являются базой при формировании обучающих программ.

Разберем некоторые из указанных принципов образования в РФ.

Принцип приоритетности образования

Приоритетность образования проистекает из его сущности. Образование призвано воспитать самостоятельного, ответственного члена общества, занимающего активную жизненную позицию, в том числе, в отношении вопросов развития окружающего социума. Процесс образования с опорой на равенство возможностей должен обеспечивать условия для культурного развития человека и появлению у него навыка саморазвития и формирования личного мнения. В общем, целью образования является сформированная, психически зрелая личность, понимающая и соблюдающая морально-нравственные нормы общества и готовая принимать на себя социальную ответственность.

В конце XX века можно было уверенно говорить о том, что принцип приоритетности образования в России был некой формальностью, абсолютно не реализующейся в практике. На данный момент по изменению этой ситуации проводятся масштабные работы. Например, стандарты среднего и высшего образования пересматриваются с учетом последних достижений в науке, школы оборудуются компьютерными классами, позволяя программам обучения идти в ногу со временем. И это лишь первые шаги политики в сфере образования на пути вывода его на приоритетные позиции.

Право на образование

Право на образование имеет каждый гражданин России. Здесь недопустима дискриминация любого характера, будь то половые, расовые, национальные или религиозные различия. Каждый индивидуум имеет право получить образование независимо от места проживания, убеждений, возраста, состояния здоровья, социального или материального положения, наличия судимостей.

Гуманистичность образования

Гуманистичность образования заключена в признании безусловной ценности всех участников образовательного процесса. Приоритет в этом процессе отдается личности.

Чтобы воплотить гуманистический подход в обучении на практике, необходима реализация следующих его составляющих:

личностно-ориентированный подход к обучению;
направленность на личностный рост и саморазвитие;
взаимодействие с обучаемым, как субъектом самостоятельности и творчества;
формирование доброжелательного климата в коллективе, взаимодействия на основе доверия и взаимоуважения.

Единство образовательного пространства

Чтобы обеспечить реализацию принципа единства образовательного пространства на территории РФ, государство применяет федеральные государственные образовательные стандарты или ФГОС. В состав ФГОС включены основные требования к структуре программ образования, условиям их реализации и оценке их результата. Применяемые стандарты призваны задать преемственность программ и, в то же время, вариативность их наполнения.

Нельзя не упомянуть тот факт, что применение ФГОС имеет свои недостатки: при предполагающей вариативности программ не существует установленного объема знаний, подлежащего усвоению учащимися. Содержание программ имеет лишь общее описание, предполагающее возможность воспользоваться полученным багажом знаний и умений для перехода на новую ступень обучения. Однако, и в стандартах следующей ступени не содержится четкого описания. Таким образом, обобщенный стандарт не дает возможность обеспечить объективно единый уровень знаний по конкретным учебным дисциплинам. Одна и та же ступень образования может дать абсолютно разный результат, выраженный в объеме усвоенной информации. Насколько этот результат будет различен для каждого обучаемого? По сути, это зависит уже только от позиции самого образовательного учреждения в данном вопросе, его внутренних целей и организации, а также от желания или способности самого обучаемого.

Светское образование в светском государстве

Светскость образования – это его характеристика, задаваемая такими правовыми критериями:

категорически недопустимо в качестве обязательной основы образовательного учреждения использовать какое-либо мировоззрение (в частности, религиозное);
недопустимо допускать вмешательство религиозных и иных общественных объединений в управление любыми образовательными учреждениями;
недопустимо передавать религиозным и иным общественным объединениям полномочий и функций администрирования государственных и муниципальных образовательных учреждений;
необходимо обеспечить реализацию прав учащихся и педагогов на свободу совести и слова;
недопустимо использовать принуждение при обучении религии или изучении религиозной культуры, а также к вступлению в какое-либо объединение или пребыванию в нем;
недопустимо проводить на территории государственных и муниципальных образовательных учреждений религиозные обряды;
недопустимо задавать направление образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях на профессиональную религиозную подготовку служителей религиозного культа.

Говоря обобщенно, принцип светскости образования заключен в возможности для каждого человека реализовать право на свободу совести, свободу выбора мировоззренческих взглядов и в обеспечении отсутствия угроз дискриминации по религиозным убеждениям.

Государство и образование

Государственная политика является основополагающей для всех сфер общественной жизни. Но в отношении образования она должна быть особенно продуманной, конкретизированной и последовательной. Грамотная государственная образовательная политика – это гарант высокого качества общества России: насколько оно будет конкурентоспособно, ответственно и перспективно.

Сертификат и скидка на обучение каждому участнику

Подготовила:

Анпадистова

Татьяна Александровна,

учитель истории,

обществознания и географии

МКОУ «ЦО № 12

Узловского района

Образование и образовательная политика в современном обществе. Законодательство РФ в области образования.

Образование – это целенаправленный процесс обучения, воспитания и развития в интересах человека, общества и государства. Образование входит в состав основных приоритетов российского общества и государства.

Образовательная политика - важнейшая составляющая политики любого государства, инструмент обеспечения фундаментальных прав и свобод личности, повышения темпов социально-экономического и научно-технического развития, гуманизации общества, роста культуры.

Первейшая задача образовательной политики на современном этапе - достижение современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, обеспечение его доступности всем слоям населения.

Модернизация образования - это политическая и общенациональная задача, активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родители, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество.

Приоритеты образовательной политики в России:

- обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования;

- создание условий для повышения качества общего образования;

- создание условий для повышения качества профессионального образования;

- формирование эффективных экономических отношений в образовании;

- обеспечение системы образования высококвалифицированными кадрами, их поддержка государством и обществом;

- управление развитием образования на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики.

Законодательство РФ в области образования

Его образуют нормативные правовые акты различной юридической силы. Оно включает в себя Конституцию Российской Федерации, Конституция Российской Федерации в ст. 43 гарантирует каждому право на образование, общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях.

- иные нормативные правовые акты РФ,

- а также законы и иные нормативные правовые акты субъектов РФ в области образования.

Согласно части 1 статьи 4 Закона № 273-ФЗ отношения в сфере образования регулируются, прежде всего, Конституцией РФ, названным Федеральным законом, другими федеральными законами, содержащими нормы, регулирующие отношения в сфере образования.

Понятие образования как единого целенаправленного процесса воспитания и обучения, являющегося общественно значимым благом и осуществляемого в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупности приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенного объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов в статье 2 Закона № 273-ФЗ дано именно в русле статьи 2 Конституции РФ.

Порядок привлечения к административной ответственности организаций, осуществляющих образовательную деятельность, установлен Кодексом Российской Федерации об административных правонарушениях

Из положений подпункта 2 пункта 1 статьи 219 Налогового кодекса Российской Федерации следует, что налогоплательщик вправе заявить налоговый вычет по расходам на образование, если оно осуществлялось в образовательных учреждениях (учебных заведениях).

К педагогической деятельности допускаются лица, имеющие образовательный ценз (определенный уровень и профиль образования), который определяется в порядке, установленном законодательством РФ об образовании (часть 1 статьи 331 Трудового кодекса Российской Федерации, педагогической деятельностью вправе заниматься лица, которые имеют соответствующее образование (среднее профессиональное или высшее) и отвечают квалификационным требованиям и (или) профессиональным стандартам.

Читайте также: