Бондаревская е в воспитание как возрождение гражданина человека культуры и нравственности

Обновлено: 30.06.2024

1.Установлено, что изменение этнической и конфессиональной структуры общества имеет значительное влияние на рост напряженности в крупных мегаполисах. По данным ВЦИОМ 51% столичных жителей негативно оценивает межнациональные отношения: 36% считает их напряженными, 15% – конфликтными [104].

4. Определено, что в настоящее время наблюдается увеличение вероятности возникновения протестных действий и роста численности общественных движений, отстаивающих свои национальные и религиозные ценности. Так, по данным Фонда общественного мнения, доля российских граждан, участвующих в массовых акциях протеста и предполагающих, в том числе и радикальные действия, не снижается и фиксируется на протяжении многих лет около отметки 29–39% [2,с. 166]. Данный показатель свидетельствует о возможной дестабилизации общественно-политического согласия в стране.

Результаты социологического исследования по г.

Кроме того, нами было осуществлено самостоятельное исследование, направленное на выявление мнения относительно молодежных субкультур учащимися ряда школ г. Москвы и Подмосковья, их родителей и преподавательского состава. В данном исследовании участвовало 580 учащихся, 120 родителей учащихся, 50 учителей, а также завучи по учебновоспитательной работе, психологи школы. Анкетирование, проводимое на констатирующем этапе педагогического эксперимента, показало, что могут ~ 31 ~ быть выделены так называемые когнитивно-деятельностные проблемы.

Данный круг проблем связан с мышлением и восприятием молодежных субкультур, в основе которых заложены знания о субкультурах, являющиеся необходимыми и обязательными факторами, влияющими на установление взаимоотношений с окружающим миром и с собой. К таким проблемам нами были отнесены проблемы толерантного отношения к молодежным субкультурам. Отдельно отметим, что все последующие исследования и выводы осуществлялись нами относительно молодежных субкультур, не имеющих экстремистский характер.

Таким образом, сказанное выше позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Российское общество в настоящее время – это общество различий, многообразие которого обусловлено социально-экономическими процессами, происходящими в РФ и в мире в целом. Поэтому, перед современным российским обществом стоит задача сохранения его единства, связанности всех составляющих его элементов. Сохранение этого единства невозможно вне толерантности во всех сферах социального взаимодействия.

Необходимость решения данной проблемы подтверждается результатами социологических исследований, проводимыми различными организациями, научно-исследовательскими центрами и автором исследования лично.

2. В последние годы в России наблюдается рост социальных групп и общностей, реализующих субкультурные ценности. Установлено, что к данной категории граждан среди взрослого населения страны неукоснительно растет негативное отношение, что приводит к возникновению конфликтных ситуаций и росту напряженности в отношениях граждан. Подобное отношение к представителям субкультур наблюдается и в детской (подростковой) среде, что подтверждается результатами социологических исследований. В связи с чем, может быть выделено противоречие между усложняющейся структурой общества и недостаточной готовностью учащихся к взаимодействию с представителями ~ 32 ~ различных социальных групп на основе знаний об их культурных ценностях, нормах поведения и морали, традициях и обычаях. Поэтому проблема воспитания у учащихся толерантного отношения к представителям различных субкультур является аргументировано необходимой.

1.2 Воспитывающая среда общеобразовательной организации как социально-педагогический феномен Для обоснования актуальности исследования, мы посчитали важным выяснить, решалась ли проблема формирования толерантного отношения у учащихся средствами воспитывающей среды общеобразовательной организации. Для реализации поставленной цели нами были проанализированы научно-педагогические исследования, посвященные вопросам теоретического обоснования создания и разработки воспитывающей среды общеобразовательной организации, ее структуры и функционального назначения.

Говоря о многообразии российского общества, мы подчеркивали тот факт, что его структура состоит из многочисленных, уже имеющихся или вновь создающихся социальных институтов, общностей и групп, воздействующих на развитие личностных качеств и поведенческих особенностей индивидуумов. Данные структурные единицы – объединения людей, с которыми каждый отдельно взятый член общества находится в особых, свойственных только для него общественных отношениях, может считаться единым фактором развития человека, так называемой социальной средой [155]. В условиях социокультурного многообразия проблема использования среды в качестве управляющего элемента в процессах развития личности становится еще более актуальной. Так, изменив в необходимом направлении развитие среды, актуализируя или “приглушая” характеристики ее различных компонентов, возможно не только влиять и воспитывать ребенка, но и оказывать опосредованное управление [58]. Такая ~ 33 ~ среда, по мнению многих ученых, может считаться воспитывающей.

Продолжая идеи Я.А. Коменского, А. Дистервег писал о необходимости учета места и времени, в которых родился человек и в которых ему предстоит жить [57].

Известным зарубежным педагогом, разделяющим средовой подход в воспитании, является М. Монтессори. «

Значение среды образовательной или воспитывающей в целях формирования личности ребенка в отечественной педагогике исторически закреплена за выдающимся педагогом К.Д. Ушинским. Так, К.Д. Ушинский писал: «Пока не будет у нас такой среды, в которой бы свободно и широко, на основании науки формировались педагогические убеждения.

Интерес педагогов (В.В. Воронов, В.Д.Иванов, Н.Н. Иорданский, М.В.

Крупенина, А.П. Пинкевич, Е.В. Тихеева, И.Ф. Харламов, С.Т. Шатцкий, и др.), психологов (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.С. Моложавый и др.), физиологов и рефлексологов (А.А. Аркин, М.С. Бернштейн, В.М. Торбек и др.) к воспитывающей среде возрос в начале XX века.

Подчеркивая необходимость учета влияния среды для разработки и реализации воспитательного процесса, П.И. Пидкасистый писал: «Педагог, профессионально использующий объективное влияние данных социальных агентов (предметно-пространственное окружение, социально-поведенческое окружение, событийное окружение и информационное окружение), придает этому влиянию целевую направленность, переводя социальную ситуацию развития в педагогическую – тем самым и создавая воспитывающую среду.

Обобщая исследования А.Т. Куракина, Л.И. Новиковой, П.И.

Пидкасистого и других авторов, нами отмечен тот факт, что влияние среды, по мнению данных авторов, может служить своеобразным средством для реализации намеченных воспитательных или образовательных целей. Так, если рассматривать российское общество в целом как социокультурную среду, влияющую на воспитание ребенка, то, очевидно, что среда, как многообразие различных социальных групп, характеризующихся культурными ценностями, нормами поведения и морали, традициями и обычаям, может являться средством для реализации воспитательных целей, в частности, направленных на формирование толерантности и терпимости. Это означает, на наш взгляд, что внешняя социокультурная среда обладает ресурсами, раскрытие и применение которых привело бы к качественному изменению воспитывающей среды общеобразовательной организации, разрабатываемой педагогом или воспитателем.

Перечисленные нами в качестве примеров определения не раскрывают богатейшего опыта педагогической науки в вопросах воспитывающей среды.

Во-вторых, содержание понятий раскрывается их определениями.

3. Среда – сосредоточенность. В данном контексте среда может рассматриваться как концентрация определенных условий, даже если они искусственно созданы. Предполагая, что такое воздействие носит положительных характер, можно говорить о среде как о совокупности условий, направленных на формирование положительных черт личностей, в частности, на формирование толерантности и терпимости.

4. Среда-усреднение. Очевидно, что применение данного словообразования позволит понимать среду как некую усредненную оценку для оценки поступков, взглядов и т.п. человека, социальной группы, общности или общества в целом.

трактуется с точек зрения социокультурного, практико-ориентированного, нравственно-эстетического аспектов. Рассмотрение процесса воспитания согласно социокультурной концепции (Б.П. Битинас, Е.В. Бондаревской, В.Г.

Культурную составляющую данной концепции, то есть ориентирование на общечеловеческие ценности, мировую и национальную культуру, гуманитаризацию и гуманизацию образования, а также создание культурной среды для саморазвития личности составляют работы Е.В.

Бондаревской, О.Н. Козловой, Н.Б. Крыловой, Н.Н. Нагайченко, В.А.

человеческие (социальная защита личности, помощь, поддержка его индивидуальности, творческого потенциала), духовные (совокупный опыт человечества, отраженный в философских теориях и способах мышления), практические (способы практической деятельности, проверенные практикой образовательно-воспитательной системы), личностные (способности, индивидуальные особенности личности, собственного жизнетворчества) [21].

практико-ориентированной концепции В рамках воспитания исследователями раскрыты вопросы, касающиеся: системно-социальной составляющей процесса воспитания (Н.М. Таланчук); воспитания творческой самодеятельной личности (В.М. Коротов); нравственно-эстетического воспитания (С.О. Аквазба, Е.В. Квятковский, Б. М. Неменский Д.В.

Романов); трудового и профессионально–ориентированного воспитания (Д.М. Зембитский, В.Ю. Ромайкин, Н.Б. Топка); теории развития потребностей и способностей личности к саморазвитию (Ж.А. Першина, С.Д.

Однако в последнее время в связи с изменением социокультурной ситуации процесс воспитания обогатился новым пониманием: воспитание – это организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников с целью формирования личности, нужной и полезной обществу (B.C. Безрукова, О.С. Гребенюк, Е.А. Леванова, Б.Т.

Лихачев, А.В. Мудрик и др.). Данная точка зрения представляет интерес, обусловленный тем фактом, что ранее в педагогической науке воспитательный процесс предполагал пассивную роль воспитанника как ~ 44 ~ объекта воздействия, тогда как воспитатель осуществлял процесс руководства.

В выделенном подходе акцент ставится на взаимодействие воспитанника и воспитателя, что приводит к возможности проявления инициативы воспитуемого и его влияния, как на воспитателя, так и на окружающую действительность – среду. По мнению Л.С. Выготского невозможно воспитывать, т.е. оказывать непосредственное влияние и производить изменения в чужом организме, можно только воспитываться самому, т.е. изменять свои прирождённые реакции через собственный опыт.

Ребенок, в конечном счете, воспитывается сам. В его организме, а не гденибудь в другом месте, происходит та решительная схватка различных воздействий, которая определяет на долгие годы его поведение [39,c.51].

П.И. Бабочкин понимает воспитание как социально-воспитательную деятельность, направленную на передачу ценностей, идеалов, способствующих их превращению в культуру личности, принципов адаптации и самореализации личности в обществе. Данное понимание основано на идеях концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, основанной на принципах демократизма и духовности, патриотизма и вариативности, толерантности и индивидуализации. Реализация идеи данной концепции для создания воспитывающей среды общеобразовательной организации позволит решить такие конкретные задачи воспитания у учащихся, как формирование внутренней свободы, чувство собственного достоинства и толерантного отношения к культурным ценностям к представителям различных народностей и национальностей, религиозных конфессий и политических взглядов, а также приобщение к общечеловеческим нормам морали [68].

Обобщение результатов проведенного исследования, основанного на анализе научно-педагогической, психологической и социологической литературы, позволили нам сформулировать следующие выводы:

1. Решение проблем формирования толерантного отношения у учащихся к представителям субкультур может быть найдено в рамках средового подхода, то есть путем выявления теоретических основ создания и практической реализации особой воспитывающей среды общеобразовательной организации.

3. Установлено, что в настоящее время недостаточно разработаны вопросы формирования толерантного отношения у учащихся к представителям различных социальных групп и общностей, в том числе к ~ 47 ~ представителям субкультур в рамках воспитывающей среды общеобразовательной организации. Остаются невыясненными вопросы влияния многообразия структурных единиц общества на воспитывающую среду общеобразовательной организации и, как следствие, на ее развитие в условиях социального многообразия. Выявленные проблемы разработки воспитывающей среды общеобразовательной организации, направленной на воспитание у учащихся толерантного отношения к представителям субкультур, позволили сформулировать противоречие между наличием в педагогике теоретических подходов к разработке воспитывающей среды общеобразовательной организации и недостаточным использованием ресурсов социального многообразия в целях ее развития.

1.3 Социальное многообразие как ресурс для развития воспитывающей среды общеобразовательной организации В соответствии с намеченной логикой исследования целью данного параграфа являлось выявление ресурсов качественного изменения ~ 48 ~ воспитывающей среды общеобразовательной организации, направленной на формирование у учащихся толерантного отношения к представителям различных социальных групп и общностей, в том числе к представителям субкультур, в условиях социального многообразия.

Медведевым, можно утверждать, что социальное многообразие создает не только вызовы обществу, с которыми только учатся бороться государственные институты, но и открывает новые потенциальные возможности к решению многих социальных проблем [102]. Каждая социальная группа, каждая общность по своей природе уникальны и, вследствие этого, могут уникальным образом воздействовать на развитие личности человека и общества в целом, на формирование системы взглядов индивидуума, на способы его взаимодействия и виды взаимоотношений с представителями различных структурных единиц общества. Поэтому понимание и признание многообразия позволит выделить его ресурсы как уникальные вклады, вносимые каждой такой единицей в урегулирование межнациональных и межрелигиозных конфликтов, в том числе и в решение проблем формирования толерантного и терпимого отношения к представителям молодежных субкультур старшего и молодого поколения.

Очевидно, анализ содержания определения данного термина, сформулированного различными авторами, и его уточнение позволит нам вывить ресурсы многообразия российского общества для решения проблем, связанных с формированием толерантного и терпимого отношения к представителям молодежных субкультур.

Для технических устройств ресурс есть – (scheduleedoperatingtime;

Принимая сформулированное определение за рабочее, а также понимание:

средства, как «приема, способа для достижения цели …;

Интерес представляет и точка зрения, сформированная в американской социологии. Например, Л. Шноре, рассуждая о феномене социальной общности, считает, что люди, постоянно проживающие территориально, взаимозависимые и взаимодействующие между собой, могут считаться общностью [237].

Не обошли вниманием данный термин и отечественные социологи (И.А. Бутенко [156], Г.Е. Зборовский, И.П. Орлов [168], П.А. Сорокин, В.А.

Типология общностей может быть различной в зависимости от выбранных для классификации признаков. Такими признаками могут быть:

продолжительность жизни общностей (временные и устойчивые);

территориальная обособленность; синхронность и диахронность характера взаимодействия; стихийность и сознательность возникновения общностей;

[137, с. 156]. Поэтому данные отличительные признаки общностей и социальных групп, их широчайший спектр, несомненно, являются ресурсом развития воспитывающей среды общеобразовательной организации, ~ 53 ~ направленной на формирование у учащихся толерантного и терпимого отношения к представителям молодежных субкультур.

Однако, признаков отличия, которые служат основанием для действенной социальной классификации, множество, значимость их может быть преувеличена, в том числе религиозных, социальных, этнических, идеологических и являться, как уже отмечалось ранее, стимулом для возникновения конфликтных ситуаций между общностями и социальными группами. Очевидно, решение противоречия между снижением роли различий между общностями и социальными группами с одновременным формированием представлений о них, как о естественных и непреодолимых [55]. Соглашаясь с мнением Е.В. Клименко, отдельно отметим, что применение такого подхода не предполагает нивелирование, унификацию и стандартизацию различий между структурными единицами общества.

4 вера в то, что реальность подобного перехода зависит от образования, от воспитания человека культуры, который и выступает в концепции в качестве культурно- воспитательного идеала. Другим концептуальным ориентиром для автора является образ российского общества XXI века как общества открытого, демократического, правового, с развитой структурой общественного самоуправления, населенного образованными, воспитанными, культурными людьми.

5 образ культуры XXI века, которому должен соответствовать человек культуры основной и единственный предмет заботы школы и цель воспитания. Этот образ видится автору как мировой интеграционный процесс, в котором исключены межнациональные, межконфессиональные конфликты и происходит смешение этносов, этнических культур. Но в то же время обострено стремление каждого этноса, нации сохранить свою идентичность, свои национальные ценности.

6 Определяется как процесс педагогической помощи ребенку в становлении его субъектности, культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении Отношение к ребенку как к субъекту, носителю активности, для проявления которой ему необходимо пространство свободы, где он имел бы возможность автономизироваться, выбирать, оценивать, совершать поступки, является основным признаком гуманистического личностно- ориентированного воспитания вообще, а культурологического в особенности.

7 С одной стороны, целенаправленная деятельность педагогов по созданию условий для саморазвития личности, с другой как восхождение личности к ценностям, смыслам, обретение ею ранее отсутствующих свойств, качеств, жизненных позиций. Поэтому главным элементом личностно- ориентированного воспитательного процесса является личность ребенка, сам же процесс предстает в форме последовательных позитивных изменений, результатом которых является личностный рост ребенка. Иными словами, воспитательный процесс это процесс, происходящий с личностью ребенка, суть которого в становлении его личностного образа.

9 Воспитательный процесс это и есть процесс становления осознанного отношения личности ко всему, что с ней происходит, это внутренняя духовная работа, протекающая в сознании вокруг собственных дел и поступков, а также дел и поступков других людей, это работа по осмыслению, оценке явлений природы, социума

10 Воспитательный процесс жизнетворчество социализация культурная идентификация духовно- нравственное развитие личности индивидуализация

11 Это целостный человек культуры. Ядром личности человека культуры, обеспечивающим ее целостностъ, является субъектность. Именно она обеспечивает единство и меру свободы, гуманности, духовности и жизнетворчества.

12 это свободная личность, способная к самоопределению в мире культуры. гуманная личностьэто духовная личность личность и творческая, и адаптивная

13 природосообразность культуросообразность индивидуально-личностный подход ценностно-смысловой подход сотрудничество

15 Педагогическая помощь и поддержка. Это, как утверждает Е.В. Бондаревская, ключевые слова в технологии личностно-ориентированного образования. Автор концепции обозначает лишь некоторые компоненты технологии личностно-ориентированного воспитания: изучение узловых событий жизни ребенка; педагогическая интерпретация его индивидуальных особенностей; эмпатическое принятие ученика таким, какой он есть; совместное с учеником проектирование этапов его дальнейшего развития; адаптация воспитательных средств к характеру ребенка; вовлечение его в педагогические и жизненные события; раскрепощение для диалога, творчества, саморазвития и самостроительства.

16 критерии воспитанности, как: 1) уровень ценностно-смыслового развития и самоорганизации личности, 2) способность к нравственной саморегуляции поведения, 3)мера педагогической помощи, которая необходима учащемуся в самостроительстве собственной личности.

17 свободной духовной личности, ориентированной на ценности мировой и национальной культуры, на творческую самореализацию в мире культурных ценностей, нравственную саморегуляцию и адаптацию в изменяющейся социокультурной среде.

ПАМЯТИ ЕВГЕНИИ ВАСИЛЬЕВНЫ БОНДАРЕВСКОЙ

Попробуйте меня от века оторвать –

Ручаюсь вам – себе свернете шею!

О. Э. Мандельштам

Человеческий и научный путь Евгении Васильевны Бондаревской невозможно понять вне контекста истории XX и начала XXI в.; и основные даты ее жизни полны глубокого символизма.

Она родилась на стыке 1930 и 1931 гг., когда в Советском Союзе закладывалась существующая до сих пор инфраструктура советского образования и культуры. Неудивительно, что многие университеты и педагогические институты в разных регионах России и стран ближнего зарубежья ведут свою историю от 1930/1931 учебного года. Среди них Ростовский педагогический, ставший для Е. В. Бондаревской родным…

Практическая реализация этих принципов и идей привела ко многим проблемам и противоречиям, разрешению которых, в значительной степени, была посвящена научно-педагогическая деятельность Е. В. Бондаревской.

Еще одной проблемой было углубляющееся противоречие между состоянием и тенденциями развития общества, с одной стороны, и школьной традицией − с другой. Временная либерализация общественной атмосферы во второй половине 1950-х гг. и первой половине 1960-х гг. уже через несколько лет привела к огромным противоречиям: стало понятным, что советская экономика, лишенная жесткого военно-политического руководства сталинского типа, оказывается неэффективной и перестает справляться с решением первоочередных задач социально-экономического развития. Универсальным ответом на эти диспропорции становится переход к тотальной идеологизации, а педагогическим следствием − усиление воспитательной функции процесса обучения.

Во-вторых, процесс развития оказывался в определяющей степени зависящим от собственной деятельности учащихся, что трансформировало научные проблемы концептуализации содержания обучения и воспитания в проблемы организации и самоорганизации продуктивной, развивающей творческой деятельности ученика, т. е. в конечном счете в требования к учителю и воспитателю. Соответственно на первый план выходит проблема формирования и развития педагогической культуры учителя, над которой Е. В. Бондаревская работала совместно с Т. Ф. Белоусовой, Е. Н. Овчинниковым. П. П. Пивненко и др.

Фото 1. Е. В. Бондаревская с первым аспирантом В. М. Фёдоровым и А. Г. Бермусом

Наконец, в-третьих, все многообразие социально-педагогических контекстов воспитания сводилось к довольно простой дихотомии: либо внешние условия могли способствовать развитию личности, либо его тормозить. Здесь Е. В. Бондаревская опиралась на идеи и подходы, разрабатываемые под руководством академика и вице-президента АПН СССР Ю. К. Бабанского, рассматривавшего обучение и воспитание в качестве многофакторных процессов, подлежащих изучению и оптимизации с точки зрения получаемых результатов и затраченных ресурсов. В этой логике Е. В. Бондаревской одной из первых была выдвинута идея учебно-научно-педагогического комплекса (образовательного региона), включавшего педагогический институт, общеобразовательные и специализированные школы, учреждения повышения квалификации учителей, а впоследствии ресурсные центры и службы (психологические, логопедические, учреждения дополнительного образования и др.). Только такая насыщенная образовательно-воспитательная среда обеспечивала вариативность и эффективность индивидуальных образовательных траекторий учащихся, психолого-педагогическую поддержку и корректировку негативного поведения, многообразие внутренних и внешних связей, что впоследствии стало рассматриваться в качестве универсальных условий личностно-ориентированного образования.

Новый период научно-педагогической деятельности Е. В. Бондаревской начинается в год ее 60-летия (1991). В это время на фоне разрушения советской идеологии в Ростове-на-Дону начинает формироваться сеть инновационных образовательных учреждений (школ), апробирующих элементы личностного подхода в образовании. Годом позже Е. В. Бондаревскую избирают членом-корреспондентом Российской академии образования, и она занимает почетную должность заместителя председателя Южного отделения РАО.

Рубеж XX и XXI вв. связан с формированием новых вызовов для педагогической науки и, в первую очередь, с исчерпанностью традиционной образовательной модели и педагогической парадигмы. Лавинообразный рост Интернета, социальных сетей, международных контактов, интернационализация экономики и социальной сферы привели к тому, что традиционные статусы и ценности учителя как полномочного представителя национального государства, устойчивой национально-культурной и региональной идентичности человека на протяжении всей жизни, политико-идеологического единства и всеохватности системы образования оказались поставлены под вопрос.

в Ульяновске. Е. В. Бондаревская с коллегами из Санкт-Петербурга (2004)

Фото 3. Е. В. Бондаревская с участниками Всероссийского методологического
семинара в Волгоградском педагогическом университете

Нам остается только добавить, что даже прощание с Евгенией Васильевной в последний день весны 2017 г. оказалось наполненным глубоким смыслом. Казалось, что она, подобно многим учителям, уходила с 1 июня в заслуженный, но бессрочный отпуск; а отмечаемая в этом году 100-летняя годовщина Революции требует от всех нас усилий по осмыслению человеческой и профессиональной биографии Е. В. Бондаревской на гораздо более глобальном историко-культурном фоне.

В этой связи руководство Южного федерального университета уже приняло решение об увековечивании памяти Е. В. Бондаревской: предполагается открыть в Южном федеральном университете аудиторию ее имени, запланировано издание полного собрания сочинений, а личный архив ученого будет оцифрован и передан на вечное хранение в библиотеку ЮФУ. Все это является залогом того, что память о Евгении Васильевне сохранится в сердцах всех, кто имел счастье быть ее учеником, коллегой и другом.

В эти дни память часто возвращается к вечеру, посвященному 80-летнему юбилею Евгении Васильевны в январе 2011 г., который завершала видеозапись великой Клавдии Ивановны Шульженко. Каждое слово из этой песни в полной мере относилось и к самой Евгении Васильевне до самых ее последних дней и теперь остается ее завещанием всем нам:

Но как вы можете гореть,

Когда уж молодости нет?

Да просто надо не стареть,

Да просто надо не стареть!

Вот так! И в этом весь секрет!

Вот так! 1

Фотография с 80-летнего юбилея Е. В. Бондаревской
(январь 2011, Педагогический институт Южного федерального университет

ПАМЯТИ ЕВГЕНИИ ВАСИЛЬЕВНЫ БОНДАРЕВСКОЙ

Попробуйте меня от века оторвать –

Ручаюсь вам – себе свернете шею!

О. Э. Мандельштам

Фото 1. Е. В. Бондаревская с первым аспирантом В. М. Фёдоровым и А. Г. Бермусом

в Ульяновске. Е. В. Бондаревская с коллегами из Санкт-Петербурга (2004)

Но как вы можете гореть,

Когда уж молодости нет?

Да просто надо не стареть,

Да просто надо не стареть!

Вот так! И в этом весь секрет!

Вот так! 1

Читайте также: