Стадии компенсации слепоты у слепых детей раннего и дошкольного возраста по работам л и солнцевой

Обновлено: 02.05.2024

Людми́ла Ива́новна Со́лнцева (24 марта 1927, Москва — 26 октября 2009, там же) — советский и российский тифлопсихолог, тифлопедагог.

Вскоре М. И. Земцова [1] предложила Л. И. Солнцевой перейти на работу в её сектор обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей [2] .

Вклад в развитие тифлопсихологии

Л. И. Солнцева прослеживая динамику психического развития слепых детей, пришла к убеждению, что заметные различия между общим психическим статусом слепых и зрячих в раннем возрасте постепенно сглаживаются вследствие улучшения динамики психического развития детей данной категории.

Л. И. Солнцева разработала теорию компенсации слепоты в раннем и дошкольном возрасте. Исследование Л. И. Солнцевой формирования компенсаторных процессов, у слепых детей начиная с раннего детства, показало, что систему работы по компенсации слепоты следует создавать на основе анализа психологических требований, предъявляемых детям различными видами деятельности каждого возраста, того, насколько и как они владеют совокупностью операций и способов, с помощью которых осуществляется деятельность, а также каковы психические процессы, которые эти способы деятельности контролируют, регулируют и направляют. Исследования М. И. Земцовой и Л. И. Солнцевой показали, что Компенсация слепоты по своей сути не является замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребёнка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и адекватно использовать информацию, поступающую от внешнего мира. Л. И. Солнцева выделила 4 стадии компенсации слепоты, наблюдавшиеся в раннем и дошкольном возрасте. Каждая из них представляет собой сложную систему способов осуществления деятельностей, доступных детям.

Исследование Л. И. Солнцевой сигнальной функции слухового восприятия детьми дошкольного возраста показало, что она развивается от характеристики звука без соотнесения с предметом к характеристике одного из взаимодействующих объектов (инструмент, орудие или объект) и затем к обозначению взаимодействия объектов. Исследования Л. И. Солнцевой показали, что осязание является мощным средством компенсации не только слепоты, но и слабовидения. В процессе учебной и трудовой деятельности слепой больше использует тактильную чувствительность, что создаёт эффект сенсибилизации. Безусловно, такое повышение чувствительности связано с теми участками кожи, которые более активно участвуют в деятельности. Наибольшее повышение чувствительности обнаружено на пальцах рук, что связано с обучением чтению рельефно-точечного шрифта Брайля. Л. И. Солнцева исследовала особенности осязания при чтении брайлевского шрифта, дающего возможность слепому приобщиться к мировой культуре. Процессы, связанные с изучением чтения рельефно-точечного шрифта по системе Брайля. Исследование Л. И. Солнцевой произвольного запоминания сочетания точек в браилевском шеститочии показало что, слепые лучше запоминали и воспроизводили фигуры, имеющие более четкие и завершенные геометрические формы. Единственное в отечественной тифлопсихологии исследование пространственной ориентировки слепых детей раннего и дошкольного возраста проведено Л. И. Солнцевой, где показаны характеристики ориентации в пространстве начиная с первых месяцев их жизни. Уже к 5 —6 месяцам у слепых детей формируется первая система ориентации в пространстве. Дети к этому возрасту способны практически различать вертикальное и горизонтальное положение [4] . Генетическое рассмотрение процессов формирования мышления слепых детей дошкольного возраста (Л. И. Солнцева и С. М. Хорош) показало зависимость его развития от компетентного воспитания в раннем и дошкольном возрасте, учитывающего особенности как типичные для детей этой категории, так и индивидуальные, присущие тому или другому ребёнку [5] . Л. И. Солнцева показала что, в дошкольном возрасте у слепых взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности являются предметная и игровая. Положительная развивающая роль игры связана с возникновением компенсаторных процессов.

Вклад в развитие тифлопедагогики Результаты исследований Л. И. Солнцевой были использованы для разработки:

Необходимым условием своевременного выявления любой па­тологии развития, включая нарушение зрительной функции, яв­ляется тщательное наблюдение за ребенком с самого его рожде­ния и хорошее знание нормативных сроков становления основ­ных показателей психического развития. О возможной зрительной патологии может свидетельствовать отсутствие у ребенка к 2—3 мес. фиксации взора на человеческом лице или игрушке, отсутствие прослеживающих движений глаз, отсутствие реакций на зритель­ные стимулы и изменения в окружающей его обстановке.

Приблизительно к полугодовому возрасту у ребенка с наруше­ниями зрительной функции может наблюдаться развитие своего рода аутизма: он не протягивает руки к игрушкам, у него отсут­ствуют эмоциональные реакции на окружающих, при вкладыва­нии игрушки в руку заметна некоординированность движений рук и мелкой моторики пальцев; при-появлении в поле зрения другой новой игрушки отсутствует ориентировочная реакция. Ребенок бо­ится пространства, самостоятельного передвижения. Кроме того, при раннем выявлении сенсорных нарушений, таких, как слух, зрение, большое значение имеет всестороннее комплексное об­следование ребенка с использованием объективных методов тес­тирования той или иной сенсорной функции. Для этого широко используется электроэнцефалография, электронный тахистоскоп, проекционный периметр и др.

В дальнейшем при наблюдении за динамикой психического развития ребенка необходимо адаптировать тестовый материал к сниженным возможностям зрительного восприятия у детей дан­ной категории. Предъявляемый материал должен иметь большую контрастность, лучшую освещенность, большие угловые разме­ры. Затруднено использование таких распространенных методик, Как анализ рисунка, интерпретация различных видов игровой активности.

Для того чтобы эффективно использовать остаточное зренЦ в процессе обучения, необходимо осуществлять предваритель| ное исследование способностей слепого по крайней мере в тре направлениях: 1) клиническое ассистирование и клиническа помощь; 2) самоанализ, самоотчет, самоконтроль и самона блюдение; 3) обследование актуального, действительного функ| ционирования зрения в реальных условиях школьного обучеЦ ния.

В ходе офтальмологической консультации должны определят ся не только заболевание, острота центрального и перифериче ского зрения и его категория, но и показания к использований линз, очков, дозировка физической нагрузки или противопока зания к ней и т.д.

Субъективный отчет ребенка обеспечивает учителя информа цией о том, что ребенок надеется получить от обучения использс ванию зрения. Рассказы детей могут свидетельствовать о таких анс малиях зрения, как фосфены, колебания или плавание образе фотофобия.

Субъективные оценки зрительных возможностей детей cpaij ниваются с их актуальными, действительными способностял зрительно воспринимать и использовать зрение с реальными ос ности человека, научные исследования физиологических возмоа ностей человеческого организма и закономерностей его функцщ! нирования. Огромное значение приобрела также успешная пра| тика обучения детей с нарушениями зрения и их достижения! различных видах деятельности.

Существуют разные формы компенсации слепоты:

органическая, или внутрисистемная, компенсация, при кот рой перестройка функций осуществляется за счет использован| механизмов данной функциональной системы;

межсистемная, основанная на мобилизации резервных возмоЗ! ностей, находящихся за пределами нарушенной функционалы^ системы, на установлении и формировании новых анализатору нервных связей с использованием обходных путей, включени^ сложных механизмов адаптации и восстановления вторично нар шенных функций.

Процессы компенсации протяженны во времени, для разл* ных ее стадий характерны свои структуры динамических сист нервных связей. Стадия компенсации зависит от времени наст ления дефекта, характера сформированных связей к моменту ' наступления, возраста ребенка, степени пораженности анализ тора, уровня его физического и психического развития, индие



дуальных и личностных особенностей, социальных условий вос­питания, а также от организующей и направляющей роли взрос­лого, учитывающего эти особенности развития.

Исследование формирования компенсаторных процессов у сле­пых детей начиная с раннего детства (Л. И. Солнцева) показало, что систему работы по компенсации слепоты следует создавать на основе анализа психологических требований, предъявляемых де­тям различными видами деятельности каждого возраста, того, на­сколько и как они владеют совокупностью операций и способов, с помощью которых осуществляется деятельность, а также како­вы психические процессы, которые эти способы деятельности кон­тролируют, регулируют и направляют.

Переход от одной стадии компенсации к другой обусловлива­ется появлением или изменением ведущей деятельности и в зна­чительной степени зависит от уровня развития познавательных процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность; от того, какое негативное влияние оказывает зри­тельный дефект на развитие этих процессов и в какой зависимос­ти они находятся от первичного дефекта.

Этот переход у детей раннего и дошкольного возраста связан с образованием новых психологических структур:

на первой стадии развития это комплексные двигательно-кинестетические восприятия, осязание, слух, образование гло­бальных межфункциональных и внутрифункциональных связей в процессе осуществления общения и предметной деятельности;

на второй стадии — речь: ее включение в общение и пред­метную деятельность позволяет корригировать отставание в ло­комоторном развитии слепого, возникшее из-за отсутствия зри­тельного контроля за деятельностью руки. Подражание взрослым в воспроизведении речевого материала, музыкального ритма, по­нимание речи позволяет использовать и подражание в мануаль­ной деятельности: дети воспроизводят движения, поначалу вы­полняемые вместе со взрослым, используя кинестетический конт­роль;

третья стадия связана с развитием и появлением образов пред­ставлений, укреплением их связей с предметным миром, возмож­ностью представлять предметы в их отсутствии, оперировать об­разами в воображаемой ситуации. Это создает предпосылки для возникновения творческой игры как условия активизации разви­тия слепого;

четвертая стадия характеризуется активным включением Речи, памяти, мышления как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной форме в сенсорное отражение с лепым внешнего мира.

Исследования М. И. Земцовой и Л. И. Солнцевой показали, что Компенсация слепоты по своей сути не является замещением одних

функций другими, а представляет собой создание на каждом эта­пе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотно­шений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и адекватно использовать информацию, поступаю­щую от внешнего мира.

Исследования, проведенные в последние годы, показывают, что понимание компенсации зрительной недостаточности как об­разования гибких динамических систем взаимодействия различ­ных психических структур имеет непосредственный выход в педа­гогическую практику обучения и воспитания детей с нарушения­ми зрения. Создан комплекс специальных коррекционных заня­тий, осуществляемых в условиях различных форм учебной, игро­вой, практической деятельности и имеющих целью компенсацию нарушенных или полностью утерянных зрительных функций, а также вторичных отклонений в развитии.

Компенсация частичного дефекта протекает по тем же зако­нам, что и компенсация тотального дефекта, отличие состоит в том, что в процесс включается информация от нарушенного анализатора. При этом изменяется соотношение коррекции и компенсации. При компенсации частичного дефекта начинает играть роль коррекция первичного дефекта, развитие слуха, ося­зания, зрения. Основной же механизм компенсации остается там же: в сенсорный акт познания включаются высшие позна­вательные процессы, используется прошлый опыт, большая роль принадлежит предметно-практической деятельности. Этот путь позволяет эффективно компенсировать влияние сенсорного де­фекта на общее психическое развитие детей с нарушениями зрения.

Развитие и использование в процессе обучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у слабовидя­щих является в настоящее время коренной проблемой тифлопси-хологии и тифлопедагогики.

Длительное время в процессе получения учебной информации использование и развитие остаточного и слабого зрения осуще­ствлялось стихийно и в основном при выполнении бытовых работ и при пространственной ориентировке. При этом не создавалось специальных условий и приспособлений, облегчающих социаль­но-бытовую и пространственную ориентировку на основе оста­точного зрения. Более того, считалось, что в процессе обучения зрительный анализатор не должен использоваться.

Однако появились исследования, ставящие проблему не толь­ко использования, но и целенаправленного развития остаточног 0 зрения слепых детей с целью получения более полной информа' ции об окружающем мире (А. И.Каплан, Н.В.Серпокрыл).

В решении проблемы развития зрительного восприятия значй' тельную роль сыграла работа Н.Барраги, где предложена

ально разработанная система тренировки ближнего зрения. Ее ме­тодика осуществляется ныне более чем в 15 странах мира.

В нашей стране Л. П. Григорьевой создана система развития зри­тельного восприятия у слепых и слабовидящих, включающая как психофизиологические, так и психолого-педагогические методы его развития.

Практика показала, что при использовании остаточного зре­ния слепых в процессе преподавания родного языка, природове­дения, математики (Н.С.Костючек, В.З.Денискина, Г. Ф. Федяй, Д.И.Солнцева, О.Г.Солнцева) не только сокращается время на опознание предъявляемых объектов, восприятие их делается бо­лее точным и целостным, выявилось также, что использование остаточного зрения влияет на успешность всей учебной деятель­ности: дети лучше составляли рассказы-описания, их пересказы отличались большей точностью, стройностью повествования, об­разностью и эмоциональностью (О.Г.Солнцева), при составле­нии задач по цветным изображениям дети показали большую вариативность и разнообразие составленных задач. Дети с боль­шим интересом работали с цветными рельефными рисунками. Образ изображенных объектов сохранялся в долговременной па­мяти более полугода, в то время как бесцветные рельефные ри­сунки дети не могли опознать и идентифицировать после двух-трехмесячного перерыва.

Непременным условием всех работ по развитию зрительного восприятия является создание комфортных условий восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с остаточным зрением. В первую очередь это относится к гигиене зрения: необходимо соблюдение разработанных нормативов осве­щенности — общая освещенность не менее 1000 люкс и дополни­тельная освещенность рабочего места. Это особенно важно в про­цессе зрительной работы слепого с остаточным зрением, так как, как правило, он или низко склоняется над материалом, с кото­рым работает, или близко подносит его к глазам, что снижает освещенность воспринимаемых объектов.

Соблюдение этих условий обеспечивает детям более длитель­ную работоспособность, а самое главное, в течение 15 — 20 мин рекомендованной непрерывной зрительной нагрузки на уроке не возникает зрительного утомления.

Однако требования гигиены зрения, да и фактическая быстрая Утомляемость слепых детей в процессе зрительной работы, низ­кая острота зрения, не позволяющая рассмотреть мелкие детали или обозреть большие высокие объемные объекты, показывают, что основным каналом получения учебной информации слепыми Детьми с остаточным зрением остается осязание совместно со зре­нием, код Брайля, тифлографическая система передачи изобра-

Чтобы адаптироваться в современной жизни, Победить в кон­куренции со зрячими, слепому и слабовидящему необходимо быть первоклассным специалистом, широко образованным и вполне самостоятельным человеком, не требующим помощи со стороны. Достичь этого возможно, что доказывают успехи многих предста­вителей незрячего меньшинства.

Контрольные вопросы и задания

1. Что является объектом и предметом тифлопсихологии?

2. Какова современная теория компенсации слепоты? Покажите воз­
растные аспекты формирования компенсации.

3. Каковы взаимоотношения компенсации и коррекции?

4. Какое влияние оказывают нарушения зрения на формирование лич­
ности?

5. Какова роль деятельности в психическом развитии слепых и слабо­
видящих и в компенсации отклонений, связанных с нарушениями зре­
ния?

6. Какие особенности внимания отмечаются при слепоте и слабовиде-
нии?

7. Какова роль речи в компенсации слепоты и слабовидения?

8. Каково влияние нарушений зрения на развитие сенсорной сферы
слепых и слабовидящих?

9. Каковы специфические особенности формирования образов внеш­
него мира?

10. Расскажите о развитии и использовании остаточного зрения.

11. В чем трудности пространственной ориентации слепых и слабови­
дящих? Какова роль различных анализаторов в ориентации слепых?

12. Каково влияние слепоты и слабовидения на формирование высших
познавательных процессов (памяти, мышления, речи)?

13. Оказывает ли влияние слепота и слабовидение на развитие эмоцио­
нально-волевой сферы? Каковы ее особенности у слепых?

14. Что такое психологическая реабилитация лиц с нарушением зре­
ния?

Литература

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.

Григорьева Л. П., Сташевский С. В. Основные методы развития зрител ного восприятия у детей с нарушением зрения. — М., 1990.

Ермаков В. П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание дете£ нарушением зрения. — М., 1990.

Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. — М., 1956.

ЛитвакА.Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1998.

Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в де) ских садах для детей с нарушениями зрения.— М., 1998.

Солнцева Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольног школьного возраста. — М., 1998.

Одной из основных задач воспитания слепых детей является формирование у них представления об окружающем на основе чувственного опыта с опорой на сохранные анализаторы.

Исследователи в области высшей нервной деятельности, дефектологии и тифлопедагогики, такие как И.М. Сеченов, Л.И. Солнцева, А.Г. Литвак, С.М. Хорош, И.С. Моргулис, С.Г. Шевченко и другие, отмечают особенности развития слепых людей, роль сохранных анализаторов в компенсаторном процессе.

Исходные теоретические положения по вопросам компенсации и коррекции нарушенных функций, изучения ведущей роли обучения и воспитания в развитии ребенка с ограниченными возможностями ребенка были разработаны Л.С. Выгодским, Т.А. Власовой, М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагиным, А.Г. Литваком, И.С. Моргулисом, Л.И. Солнцевой, Л.И. Плаксиной, Л.А. Рудаковой.

Слепые дети – дети, страдающие полным отсутствием зрения, либо имеющие остаточное зрение (от светоощущения до остроты зрения 0,04 на лучшем видящем глазу при обычной коррекции очками). (Дефектология, словарь-справочник под редакцией Б.П. Пузанова)

Компенсация – восполнение недоразвитых, нарушенных или утраченных функций в следствие аномалий развития, перенесенных заболеваний и травм. (С.Г. Шевченко)

Компенсация функций – возмещение недоразвитых, нарушенных или утраченных функций за счет качественной перестройки или усиленного использования сохранных функций. (Дефектология, словарь-справочник под редакцией Б.П. Пузанова)

Анализатор – сложная анатомо-физиологическая система, обеспечивающая восприятие, анализ и синтез раздражителей, исходящих из внешней и внутренней среды организма. (Понятие введено И.В. Павловым).

В зависимости от модальности воспринимаемых и анализируемых стимулов различают зрительный, слуховой, обонятельный, вкусовой, кожный и двигательный.

Эффективность специальных умений, а затем и навыков определяется рациональным использованием всех сохранных анализаторов. Овладение таким комплексом таких навыков позволяет слепым в какой-то степени, а в некоторых случаях и во многом компенсировать утрату зрения.

Весьма важными являются исследования, которые отражают содержание и методы психолого-педагогического воздействия.

Как показали многочисленные исследования (М.И. Земцова, В.И. Коваленко, Н.И. Куличева, Л.И. Солнцева и др.), что в формировании образов восприятия и представлений незрячего ребенка требует от него привлечение высших форм психической деятельности: мышления и речи.

По мнению Л.А. Рудаковой обучения незрячих детей предполагает знание тифлопедагогом исходного уровня готовности детей к овладению различными видами деятельности. Обучение незрячих детей возможно только при наличии индивидуального подхода к ребенку.

Теоретические обоснования выше указанных авторов лежат в основе конструирования педагогической деятельности по воспитанию и обучению незрячего ребенка.

Опыт работы с незрячими детьми показал, что все теоретические разработки не учитывают и не дают возможности на практике максимально эффективно учитывать индивидуальность ребенка с его психофизическими способностями.

В процессе работы с незрячими детьми возникла необходимость адаптации имеющихся методик, программ и методических разработок по развитию компенсаторных функций незрячего дошкольника применительно к конкретному ребенку, к конкретным условиям его воспитания в семье, максимально используя возможности связей с социумом.

Мы считаем, коррекционно-педагогическая работа со слепыми детьми будет более продуктивна и эффективна, если:

  1. адаптировать имеющиеся программы и технологии, рекомендованные для работы с незрячими детьми;
  2. максимально учесть психофизические возможности ребенка;
  3. максимально учесть интересы самого ребенка.
  4. максимально использовать наглядно-практический метод в обучении, что предполагает наличие специальных пособий и перцептивных действий с ними, подкрепленных словесным опытом.

Цель коррекционно-педагогической деятельности :

Развить компенсаторные функции сохранных анализаторов незрячего ребенка, максимально адаптируя его в быту и социуме.

Для достижения цели необходимо решить осн6овные коррекционно-педагогические задачи:

  1. Развитие сохранных анализаторов (готовность сохранных анализаторов воспринимать признаки и свойства предметов окружающего мира).
  2. Развитие общих представлений (накопление необходимого запаса сенсорных и предметных представлений об окружающем на основе сохранных анализаторов и опосредованных предметов: трость, грифель при письме и другие тифлоприборы).
  3. Формирование сенсорных и предметных представлений об окружающем с опорой на психические процессы (речь, мышление, память, внимание и др.)
  4. Формирование умения у незрячего ориентироваться в окружающей обстановке, применяя обобщенные способы действия с предметами.

Решение данных задач требует комплексного подхода к определению содержания коррекционно-педагогичесокй работы по развитию компенсаторных функций.

Важным фактором реализации решаемых задач является единство действий медицинского, педагогического персонала и родителей.

Работа идет по концентрическому принципу, предполагающему увеличение объема знаний, усложнение содержания материала на каждом году обучения, причем учитывая психофизические особенности развития ребенка и его интересы.

В ходе работы по развитию компенсаторных функций с учетом особенностей и практического усвоения материала незрячими детьми вносятся уточнения и дополнения в проводимой работе.

Тифлопедагог постоянно поддерживает тесный контакт с родителями, обучая их основным правилам работы по закреплению умений и навыков.

Фундаментом всей работы по развитию компенсаторных функций у слепого ребенка является развитие готовности сохранных анализаторов к восприятию признаков и свойств окружающего мира, что включает:

  1. Развитие мелкой моторики:
  • формировать захватывающие движения ладонью, пальцами;
  • развить умение удерживать и манипулировать предметами, необходимыми в быту и игрушками,
  • тренировать точные координированные движения кисти руки и пальцев.
  • учить самоконтролю производимых движений.
  1. Развитие осязательного восприятия:
  • формировать способы активного осязания (передвигаться ощупывать руками)
  • умение различать и сопоставлять некоторые свойства предметов по форме, температуре, характеру поверхности, по характеру поверхности материала;
  • формировать навыки восприятия предметов и игрушек пальцевым, кистевым и ладонным способами, упражнять прослеживающую функцию руки, координацию рук, развивать тонкую моторику пальцев.
  • обучать чтению простых рельефных рисунков, планов и схем.
  1. Развитие слухового восприятия.
  • развивать умения локализовывать направления по звуку, голосу (неподвижный и перемещающийся источник в замкнутом пространстве). Оценивать удаленность звучащего предмета, узнавать на звук некоторые действия, совершаемые человеком.
  • учить узнавать предметы по звукам, сопровождающим действия с ними.
  • формировать умение различать по голосам окружающих людей, узнавать голоса животных.
  • определять по голосу эмоциональное состояние близких людей, определять звуки природы, городских шумов.
  1. Развитие обонятельного восприятия.
  • подводить детей к пониманию того, что предметы имеют разные запахи,
  • знакомить с запахами, встречающимися в быту и окружающем пространстве;
  • знакомить ребенка с некоторыми запахами и учить локализовать их.
  1. Развитие зрительного восприятия, опираясь на остаточное зрение и вербальное обозначение.
  • формировать умение узнавать предметы знакомого пространства с помощью остаточного зрения (узнавание теней), в контрастном цветовом изображении (черно-белые);
  • вербально обозначать признаки предметов, наполняющих знакомое пространство

На основе сохранных анализаторов и опосредованных предметов необходимо формировать необходимые запасы сенсорных и предметных представлений , что будет необходимо в будущей работе по развитию ориентировке в пространстве.

Для решения данной задачи у ребенка необходимо сформировать, развить и автоматизировать способы обследования предметов окружающего мира.

Методика формирования способов обследования предмета базируется на комплексном использовании сохранных анализаторов (тактильное осязание, вкусовое осязание, слух, обоняние).

Используя тактильные действия необходимо выполнять следующую последовательность действий, сопровождая речью и работой других сохранных анализаторов:

  1. Обследование проводится сверху вниз двумя руками, выделяя основные части предмета. Одна рука идет впереди другой - ведущая, вторая сзади первой - контролирующая.
  2. Выделение качества частей предмета.
  3. Определение назначения предмета

После того как у ребенка сформированы предметные представления, необходимо дать ему представления о функциональных возможностях предмета и взаимосвязях в окружающем мире. При этом средством компенсации вступает мышление, память ребенка и сопровождение речью.

Овладев функциональными действия с предметами, обобщенными способами действия, необходимо применять обобщенные способы действия с предметами, после чего у ребенка повышается возможность ориентироваться в окружающем мире.

В процессе обучения слепых дошкольников крайне важно ставить перед ними ту или иную задачу, не предлагать им готовых решений, а целенаправленно последовательно подводить к самостоятельному решению задачи, путем рассуждений и практических действий. Только в этих условиях может успешно формироваться познавательная активность детей, их осознанное восприятие и мышление.

Поддержка и развитие спонтанно возникшего интереса к предмету или явлению в окружающем эффективно сказывается на результатах познавательной деятельности. Ведущей деятельностью в развитии компенсаторных функций слепого ребенка является игровая деятельность.

Данная технология развития компенсаторных функций слепого ребенка имеет практическую значимость для учителей-дефектологов (тифлопедагогов) работающих с детьми с тяжелыми нарушениями зрения.

Основная идея осуществления коррекционно-педагогической деятельности, направленная на развитие компенсаторных функций у незрячего ребенка, на основе индивидуального подхода и с учетом интереса самого ребенка, позволяет эффективно адаптировать его к окружающему миру и социуму.

Анализ результативности работы с незрячим ребенком на основе формирования компенсаторных функций показал, что воспитанник:

  • свободно ориентируется в группе и помещениях детского сада, в помещениях учреждений социальной сферы, с которыми установлены партнерские отношения;
  • легко узнает детей и взрослых, используя сохранные анализаторы;
  • развиты коммуникативные и познавательные возможности;
  • может целенаправленно и планомерно обследовать предмет с помощью осязания, легко узнает предметы и называет их признаки;
  • обладает достаточным уровнем навыков самообслуживания.

Распространение опыта, демонстрация практического материала и методических разработок проводились для учителей-дефектологов Великого Новгорода и Новгородской области, студентов Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого.

  1. Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. Москва, 1956.
  1. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. Москва,1956.
  1. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. С.–Петербург, издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.
  1. Михаэль Брамбринг. Воспитание слепого ребенка раннего возраста в семье. Москва, АКАДЕМА, 2003.
  1. Моргулис И.С. Руководство познавательной деятельностью слепых и слабовидящих детей в процессе обучения. Киев,1974
  1. Обучение и воспитание с нарушениями зрения в дошкольных учреждениях. / сост. М.И. Земцова, Л.И. Плаксина, Л.Ю. Феоктистова. Москва,1978.
  1. Рудакова Л.А. Коррекционная программ для слепых дошкольников и методические рекомендации к работе тифлопедагога. С.–Петербург, 1999.
  1. Особенности проведения занятий со слепыми детьми в часы коррекции. Под научной редакцией доктора психологических наук профессора Солнцевой Л.И. Москва, 1990
  1. Фомичева Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения. Издательство КАРО, С.–Петербург, 2007.
  1. Леа Хювяринен. Зрение детей нормальное и с нарушениями.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты


Тема выступления на методическом объединении "Формирование личности ребенка в театрализованной деятельности".

Тема выступления на методическом объединении "Формирование личности ребенка в театрализованной деятельности".


Учебно-методическое пособие "Развиваем память ребенка"

Пособие направлено на развитие памяти, внимания у детей старшего дошкольного возраста.


Методические рекомендации : "Чем занять ребенка дома".
Проект по организации методического сопровождения художественного развития ребенка "Золотая хохлома"


Методическая разработка "Как помочь ребенку найти свой талант и развить его"

Краткие советы родителям по выбору дополнительного образования для своего ребенка.

Методические рекомендации "Как научить ребенка пересказывать текст"

Умение пересказывать любой текст напрямую зависит от уровня развития речи у ребенка. Чем лучше, грамотнее оформлены фразовые речевые отрезки, тем точнее, эмоциональнее происходит воспроизведение.


Главное место в жизни любого ребенка занимает игра. Так что же такое игра? Многие полагают, что это приятное занятие, дающее ребёнку возможность расслабиться и самовыразиться. Отчасти это так, но в иг.

1. Организация психологической помощи слепым детям. Особенности психологического изучения слепых детей. Стратегии направленной

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ СЛЕПЫМ
ДЕТЯМ. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ
СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ. СТРАТЕГИИ НАПРАВЛЕННОЙ КОРРЕКЦИИ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ, ЛИЧНОСТИ,
КОММУНИКАТИВНОЙ СФЕРЫ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ВОЗРАСТА
Выполнила
Студентка 4 курса
Группы 17.1-527
Афанасьева Диана

■ Л.С. Выготский утверждал, что специальное
воспитание победит дефективность;
■ Программа специальной школы для слепых детей (
В.А. Гандер, П.Я. Ефремов, Л.В. Занков, Д.И. Зоричев
и Г.А. Успенская) 1928г.;
■ Одно из важнейших положений в тифлопедагогике:
возможность изучения основ наук в школах для
слепых и слабовидящих детей на уровне содержания
образования в школах зрячих.

3. Слепые

■ Дети с полным отсутствием зрительных
ощущений или сохранившимся
светоощущением, либо остаточным
зрением
( максимальной
остротой зрения 0,04 на лучше
видящем глазу с применением обычных
средств коррекции – очков)

4. Особенности

■ Общее развитие в отставании,
обусловленное меньшей активностью
при познании окружающего мира;
■ Периоды развития слепых детей не
совпадают с периодами развития
зрячих;
■ Диспропорциональность.

5. Психические особенности слепых детей

■ Обедненность чувственного опыта;
■ Низкий уровень развития сохранных анализаторов;
■ Недостаточная сформированность приёмов
обследования предметов;
■ Низкий уровень познавательного интереса;
■ Фрагментарность, нечёткость, схематизм зрительных
представлений;
■ Вербализм.

6. Компенсация слепоты (по Л.И. Солнцевой)

Компенсация слепоты (по Л.И.
Солнцевой)
■ Целостно психическое образование (система сенсорных,
моторных, интеллектуальных компонентов), которое обеспечивает
адекватное и активное отражение внешнего мира и создает
возможность овладения различными видами деятельности на
каждом возрастном этапе.
■ Посредством осязания происходит познание слепым ребенком
окружающего мира, получение информации форме, структуре,
поверхности, температурных признан предметов и их
пространственном положении;
■ С помощью слухового восприятия ребенок с нарушением зрение
получает разнообразные сведения о предметах, их свойств их
движении в пространстве;

Речь, слово взрослого фиксирует приобретенный
ребенком опыт, обобщает его. Словесные
обозначения признаков и свойств предметов
способствуют осмысленному их приятию и
различению.
■ По Л.С. Выготскому, слепые владеют так
называемым шесть чувством (тепловым), которое
позволяет незрячим на расстоянии замечать
предметы, при помощи осязания различать цвет.
■

8. АООП ДО на основе ФГОС ДО для слепых детей раннего и дошкольного возраста

■ Содержание направлено на создание условий для социального,
культурного самоопределения, творческой самореализации
личности слепого ребёнка, укрепления его психофизического
здоровья;
■ Цель программы - обеспечить слепому ребенку равные со
зрячими сверстниками возможности проживания периода
раннего детства как ценности с присвоением человеческих
способностей, доступных возрасту, и, как следствие, социализации
и интеграции в общество зрячих, в том числе, дошкольную группу
сверстников

9. Программа коррекционной работы со слепыми детьми дошкольного возраста включает в себя следующие направления:

■ ориентировка в пространстве;
■ развитие полисенсорного восприятия;
■ тифлографика;
■ социальная адаптация;
■ логопедическое сопровождение;
■ психологическое сопровождение.

10. ФГОС НО для слепых детей

Вариант 3.1
Вариант 3.2
Вариант 3.3
Вариант 3.4
Предполагает, что
слепой обучающийся
получает
образование,
полностью
соответствующее по
итоговым
достижениям к
моменту завершения
обучения,
образованию
обучающихся, не
имеющих
ограничений по
возможностям
здоровья, в те же
сроки обучения (1-4
классы).
Предполагает, что
слепой обучающийся
получает образование,
соответствующее по
итоговым достижениям к
моменту завершения
обучения, образованию
обучающихся, не
имеющих ограничений
по возможностям
здоровья. Данный
вариант стандарта
предполагает
пролонгированные сроки
обучения:
пять лет (1-5 классы).
Предполагает, что
обучающийся с легкой
УО (интеллектуальными
нарушениями) получает
образование, которое
по содержанию и
итоговым достижениям
не соотносится к
моменту завершения
школьного обучения с
содержанием и
итоговыми
достижениями слепых
сверстников, не
имеющих
дополнительные
ограничения по ВЗ, в
пролонгированные
сроки (1-5 классы).
Предполагает, что слепой
обучающийся с УО
(умеренной, тяжелой,
глубокой, ТМНР) получает
образование, которое по
содержанию и итоговым
достижениям не
соотносится к моменту
завершения школьного
обучения с содержанием и
итоговыми достижениями
слепых сверстников, не
имеющих дополнительные
ограничения по
возможностям здоровья, в
пролонгированные сроки.
(1-5 классы).

11. Коррекционная работа

Вариант 3.1
Вариант 3.2
Вариант 3.3
Вариант 3.4
-
-
-
-
-
-
формирование
целостного, социально
ориентированного
взгляда на мир в его
органичном единстве и
разнообразии природы,
народов, культур и
религий;
формирование
уважительного
отношения к иному
мнению, истории и
культуре других народов;
принятие и освоение
социальной роли
обучающегося, развитие
мотивов учебной
деятельности и
формирование
личностного смысла
-
-
формирование самооценки
с осознанием своих
возможностей в учении;
формирование и развитие
значимых мотивов учебной
деятельности,
любознательности и
интереса к новому
содержанию и способам
решения проблем;
ориентацию на
содержательные моменты
образовательного процесса.
-
-
-
развитие интереса к
трудовым действиям;
принятие социальной
роли ученика, развитие
мотивов учебной
деятельности;
владение
коммуникативными
умениями и знаниями
основных норм
межличностного
взаимодействия;
развитие
доброжелательности и
эмоциональнонравственной
отзывчивости,
сопереживания
чувствам других людей.
-
овладение начальными
навыками адаптации в
окружающем мире;
освоение доступных
социальных ролей ;
наличие элементарных
представлений о
нравственных нормах;
развитие навыков
сотрудничества со
взрослыми и
сверстниками в разных
социальных ситуациях.

Читайте также: