Дульнев г м труд как средство компенсации при аномалии умственного развития ребенка

Обновлено: 04.05.2024

Вложение	Размер
rabota_dlya_publikatsii.docx	49.15 КБ

Предварительный просмотр:

Наглядные методы в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью

Шатова Виктория Викторовна

В течение многих лет в нашей стране ведется интенсивное изучение особенностей психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью, поиски организационных форм их воспитания и обучения, разработка новых коррекционных технологий. Убедительно доказано, что раннее включение этих детей в систему коррекционно-развивающей работы приводит к тому, что они оказываются способны овладеть способами общения, специфическими для детства видами продуктивной деятельности, свойственными только человеку формами поведения. При этом меняется весь их личностный облик.

Во вспомогательной школе так же, как и в массовой, учебный процесс предполагает диалектическое единство содержания, методов и организационных форм обучения.

Во вспомогательной школе используются методы и приемы обучения, принятые в массовой школе, а также некоторые методы и приемы из других областей дефектологии, например, логопедии; наряду с этим разрабатываются специфические методы и приемы.

Проблемам интеллектуальной недостаточности в отечественной дефектологии всегда уделяли большое внимание, но начиная с 60-х годов, интерес к ним возрастает. М.С. Певзнер, и ряд других ученых внесли неоценимый вклад в теорию и практику специальной педагогики (Певзнер М.С., 1959).

В подавляющем большинстве случаев интеллектуальная недостаточность возникает вследствие патологии беременности матери, родовых травм, ранних детских инфекций, протекавших тяжело, либо без своевременной медицинской помощи. Небрежность в уходе за детьми, недостаточное использование медицинской профилактики и гигиены чаще встречаются в малокультурных семьях.

Причиной интеллектуальной недостаточности является поражение головного мозга ребенка (недоразвитие, болезнь, ушиб и т. д.). Однако не всякое поражение головного мозга ребенка приводит к стойкому нарушению его познавательной деятельности. В некоторых случаях таких тяжелых последствий может и не быть (Рубинштейн С.Я., 2004).

Поскольку интеллектуальная недостаточность возникает вследствие поражения центральной нервной системы (преимущественно коры больших полушарий головного мозга) на разных этапах внутриутробного развития плода или в начальный период жизни ребенка, знание особенностей раннего развития детей с нарушениями интеллекта имеет весьма существенное значение для понимания всего их психического развития.

Пути изучении проблемы интеллектуальной недостаточности были четко сформулированы Г.Е. Сухаревой, которая рассматривает их в трех аспектах - биологическом, клиническом и социальном (Сухарева Е.Г., 1986).

Биологический аспект предполагает необходимость тесной связи детской психиатрии с такими смежными науками, как эмбриология, биохимия, медицинская генетика, поскольку достижения в области данных наук способствуют раскрытию патогенеза некоторых форм слабоумия.

Клинический аспект предполагает необходимость дальнейшего расчленения олигофрении, представляющих сборную группу из различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, на отдельные клинические формы. При этом требуется подробное изучение соматического состояния и психопатологической картины с использованием современных методов обследования (патофизиологического, биохимического, серологического и др.).

Аспект социально-трудовой адаптации предполагает необходимость разработки посильных для лиц с явлениями умственной отсталости трудовых рекомендаций.

Олигофрения (oligophreniae: греч. oligos малый + phrēn - ум, разум) группа различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям патологических состояний, характеризующихся врожденным или рано приобретенным (в первые три года жизни) слабоумием, которое выражается в недоразвитии психики, преимущественно интеллекта, и отсутствием прогредиентности, то есть прогрессирующего нарастания дефекта личности.

Клиническую характеристику детей с интеллектуальной недостаточностью по степени выраженности дефекта в отечественной дефектологии традиционно делят на три групп:

- дебильность - легкая степень интеллектуальной недостаточности; характеризуется низким уровнем познавательных процессов, главным образом абстрактного мышления, слабым волевым контролем поведения. При дебильности в условиях специального обучения во вспомогательной школе возможно освоение элементарных знаний, некоторых трудовых навыков, социальных норм.

- имбецильность - с редняя степень интеллектуальной недостаточности. Лица с имбецильностью не поддаются обучению в школе. Их речь косноязычна, односложна. Набор слов ограничен (200—300 слов). Однако, такие дети усваивают необходимые навыки самообслуживания. Некоторые из них могут усвоить элементарные знания (учат их обычно на дому или в специальных группах): читать по слогам, считать предметы и деньги. Мышление и эмоции инертны, тугоподвижны. На перемену обстановки они дают своеобразную негативную реакцию. Склонность к слепому подражанию и повышенная внушаемость могут стать причиной асоциальных поступков. Они не могут существовать самостоятельно, поэтому нуждаются в постоянном присмотре и опеке.

- идиотия - наиболее глубокая степень интеллектуальной недостаточности, характеризующаяся отсутствием или зачаточным состоянием познавательных функций. Активность больных ограничивается инстинктивными действиями, часто извращенными реакциями удовольствия или неудовольствия на пищевые, болевые и другие безусловные раздражители. Больные с трудом овладевают ходьбой, в моторике преобладают стереотипии, яктации. Существенная положительная динамика отсутствует, дети остаются полностью социально не приспособленными, даже на уровне самообслуживания.

Традиционный подход к классификации по степени выраженности мало что давал как медицинской, так и педагогической практике. В результате работ Марии Семеновны Певзнер , на основе глубочайшего клинического и психолого-педагогического изучения стало возможным понять структуру дефекта при олигофрении, составляющей 75 % всех видов аномалий детского возраста, и разработать классификацию с учетом этиопатогенеза и качественного своеобразия аномального развития (Певзнер М.С., 1959).

Собственно, предложенная М. С. Певзнер в 1959 году классификация - это типология состояний, поскольку имеет прямой выход на систему медицинских и коррекционно-воспитательных мероприятий с этой категорией аномальных детей (Певзнер М.С., 1959).

В частности, М. С. Певзнер выделила три формы дефекта:

неосложненная олигофрения;
олигофрения, осложненная нарушением нейродинамики, проявляющаяся тремя вариантами дефекта:

с преобладанием возбуждения над торможением;
с преобладанием торможения над возбуждением;
с выраженной слабостью основных нервных процессов;

дети-олигофрены с выраженной недостаточностью лобных долей.

Несколько позднее, в 1973 и 1979 годах М.С. Певзнер дорабатывает свою классификацию. Исходя из клинико-этиопатогенетических принципов, ею выделено пять основных форм:

неосложненная;
олигофрения, осложненная нарушением нейродинамики (возбудимые и тормозные);
олигофрения в сочетании с нарушениями различных анализаторов;
олигофрения с психопатоподобными формами поведения;
олигофрения с выраженной лобной недостаточностью.

При легких формах олигофрении, заметных изменений в физическом состоянии может не отмечаться. Наиболее типичные отклонения в физическом статусе наблюдаются у детей-олигофренов с врожденными заболеваниями, особенно связанными с нарушениями хромосомного набора. Так, например, при болезни Дауна внешние признаки болезни очень типичны: все дети малого роста, ярко выражены диспластические черты - несоразмерность телосложения и целый ряд других специфических признаков, характерных для этого заболевания (Дульнев Г.М., 1960).

Грубых локальных неврологических симптомов при легкой степени дебильности, может не встречаться; они чаще бывают при сочетании олигофрении с другими локальными поражениями центральной нервной системы, в частности при церебральных параличах. Однако при некоторых формах олигофрении все же наблюдается рассеянная неврологическая симптоматика, связанная с нарушениями формирования двигательных и чувствительных функциональных систем.

Двигательные нарушения встречаются в виде нерезко выраженных парезов, изменений мышечного тонуса различного характера. В анамнезе детей-олигофренов часто отмечаются задержки в развитии двигательных функций: дети позднее начинают держать головку, сидеть, стоять, ходить.

Так, со стороны черепно-мозговых нервов чаще других встречаются симптомы: косоглазие, опущение верхнего века, ритмичные движения глазного яблока (нистагм), слабость (парез) лицевого и подъязычного (отклонение языка в сторону при высовывании) нервов (Рубинштейн С.Я., 2004).

У большинства детей с легкой степенью дебильности наблюдаются задержка в формировании речевой функции, дефекты произношения.

При нарушении анализаторов наблюдаются сужение диапазона восприятия различных раздражений, нечеткость дифференцировок, их вялость, малая активность. Отмеченные нарушения в работе анализаторов сказываются и на психической деятельности ребенка (Дульнев Г.М., 1960).

Нарушения психической деятельности при олигофрении составляют основу дефекта. Клиническая картина психических нарушений при разных формах умственной отсталости неодинакова и зависит от ряда моментов: степени тяжести поражения центральной нервной системы, характера патогенного агента и времени его воздействия, вредных влияний, действующих на дальнейших этапах развития ребенка в период активного формирования психических функций (частые заболевания, неблагоприятные условия в семье).

Патология психического статуса у этих детей связана с недоразвитием всей познавательной деятельности и особенно мышления. Дети-олигофрены в подавляющем большинстве адекватно воспринимают окружающий мир, однако сам процесс восприятия этого мира малоактивен. Пониженная реактивность коры приводит к тому, что представления у этих детей обычно нечетки и малодифференцированны. По образному выражению профессора Гиляровского В. А., олигофрены смотрят на окружающий мир как бы сквозь мутное стекло. Выработанные условные связи у них непрочны и быстро угасают. Обычно детали, второстепенные признаки предметов и явлений плохо или совсем не фиксируются (Гиляровский В.А., 1925).

Перечисленные выше нарушения восприятия и представлений отрицательно сказываются на формировании высших психических функций, которые составляют основу интеллектуальной деятельности. Известно, например, что олигофренам бывает трудно найти сходство или различие между предметами по характерным признакам, высказать суждение о предмете, явлении, создавшейся ситуации, самостоятельно оценить ситуацию и найти в ней свое место. Это зачастую является причиной неадекватных реакций и недостаточно осмысленных форм поведения.

Своеобразие познавательной деятельности умственно отсталых учащихся состоит и в значительном недоразвитии словесно-логического мышления, в меньшей мере это своеобразие проявляется в процессе наглядно-образного мышления.

Также отмечаются у олигофренов нарушения волевой сферы. Внешне это выражается в хаотическом поведении, преобладании движений и действий непроизвольного характера. Кроме того, у них нередко наблюдается стойкое проявление негативизма. Слабость воли у многих детей выражается еще и в том, что они легко подчиняются чужому влиянию (как правило, отрицательному), не проявляют настойчивости и инициативы в достижении цели. Их поведение носит импульсивный характер. Отсюда неспособность сдерживать свои чувства и влечения.

К нарушениям психической деятельности нужно отнести и наблюдающиеся у умственно отсталых расстройства эмоциональной сферы, которая имеет большое значение в процессе познания, поскольку активизирует работу мышления. Чувства таких детей бедны. В случаях тяжелого поражения центральной нервной системы чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствием или неудовольствием), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя. Их переживания, привязанности обычно поверхностны и непрочны. При менее значительном поражении нервной системы в процессе развития сфера чувств значительно обогащается.

Умственное и речевое развитие ребенка тесно связанны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательная деятельность характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются автономными. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии детей - уровень речевого развития у большинства детей с нарушением интеллекта гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.

Читайте также: