Протокол как выработать указательный жест ребенка с рас

Обновлено: 17.05.2024

Для аутизма характерно нарушение речевых функций. В современном мире социализация занимает одно из важнейших ступеней, но без сформированных навыков коммуникации она невозможна. Как невозможно и полноценное когнитивное развитие. Несформированность речи влечет за собой трудности в социальной, эмоциональной и поведенческой среде. Из чего можно сделать вывод, что качественно сформированные речевые функции делает жизнь ребенка качественнее.

Для детей с аутистическим спектром характерны нарушения адаптивного поведения. Главным компонентом данных нарушений выделяют речь и коммуникации. По данным статистики у 50% детей с аутизмом отсутствует развитие речи абсолютно.

Речевые нарушения проявляются и в более широком контексте: практически не используются мимика и жесты. Помимо перечисленного отмечаются необычное интонирование и темп речи. Для детей этой категории характерна активность рук в возрасте 9-15 недель, тесно связана с поведенческими реакциями. Например: указательный жест после вокализации. Такого рода поведенческие особенности необходимы для связи жестов и речи в дальнейшем, своего рода обслуживание речи. На экспериментах со здоровыми детьми можно проследить подобную динамику. Однако, если гуление отсутствует и присутствует ограничение глазного контакта, что характерно для аутизма, соответственно подготовительный этап будет протекать с аномалиями, что влечет за собой массу нарушений психических функций. В дальнейшем можно наглядно увидеть картину с явными нарушениями невербальной коммуникации, которая включает в себя жесты, движения тела и т.д. как правило. Для детей аутистов характерно отсутствие указательного жеста, как правило ребенок берет взрослого за руку и ведет к месту расположения нужного объекта.

Для детей аутистического спектра характерно слабое выражение голосовых реакций на первых годах жизни. Отсутствие певучего гуления, лепета. Дети данной категории не способны использовать лепет и жесты для коммуникативного общения с окружающими. Не прослеживается интонационная выразительность голосовых реакций. Отсутствует выразительность голосовой реакции, имитация простой фразы, так же не прослеживаются попытки произнести вслед за взрослым. К концу года не появляется даже элементарных для здорового ребенка слов, мама, папа, баба. Как правило для детей с аутизмом инструкция или обращение взрослого не несет никакого смысла и не вызывает интереса. Что характерно для здорового ребенка на первом году жизни.

Так же стоит отметить, что понимание речи, у детей с аутистическим спектром, так же ограниченно. В возрасте одного года, ля них речь взрослого звучит не иначе как любой другой посторонний звук. В то время, когда для здоровых детей главная необходимость слушать как с ними разговаривают. Ребенок аутист не в состоянии выполнять простые инструкции, не реагирует на свое имя и на обращение в целом. Однако есть дети, страдающие аутизмом, которые на ранних стадиях развития показывают динамичное развитие речи. Их поведение и реакции на обращенную речь идентично поведению детей в норме. Конечно возможность вести полноценный диалог отсутствует. Понимание речи затрудненно, но в целом присутствует в полной мере.

Исходя из всего вышесказанного, можно понять, что все что для здорового ребенка является нормой развития, то у ребенка с аутистическим спектром требует особого внимания и трепетной работы. Так же для таких детей характерно развитие стереотипий, которые помогают ребенку воспроизводить одни и те же необходимые ему эмоции. У всех детей, не важно какие проявляются нарушения речи, присутствует непонимание и осмысление посторонней речи.

Необходимо, чтобы работа по формированию речи была индивидуальной и соответствовала уровню развития ребенка. Стоит отметить, что работа по формированию речи сложна и может затянуться на длительный срок.

Той группе детей, которой присущи страхи, стереотипное поведение и стремление к постоянству в окружении, нельзя проводить работу без специальной целенаправленной подготовки, в таких случаях спонтанная коммуникативная речь сформироваться не способна.

Соответственно развитие экспрессивной и импрессивной речи происходит с значительной задержкой. Это можно увидеть на втором году жизни, однако и на более раннем этапе развития можно заметить особенности, которые отличают ребенка с расстройством аутистического спектра, от детей в норме.

Для аутичных детей характерны нетипичные невербальные вокализации (визг). Однако речь детей с аутизмом может быть менее развернутой чем у детей с ЗПР (без аутизма), существенных отличий в задержке речи нет. Как правило у детей с РАС и у детей с ЗПР к одному временному промежутку одинаково мало употребляемых слов, значительно отличающихся от детей в норме. Тем самым можно сказать, что на ранних сроках развития речи дети с РАС имеют обычный профиль задержки речи.

Нарушения речи при аутизме можно разделить на пять групп:

нарушения речи как следствие задержанного развития (косноязычие, физиологическая эхолалия, бедность запаса слов и др.);
речевые нарушения в связи с задержанным становлением сознания Я в виде неправильного употребления местоимений и глагольных форм;
речевые нарушения кататонической природы (вербигерации, эхолалии, эгоцентрическая, затухающая, внутренняя речь, мутизм, скандированное, растянутое или ускоренное звукопроизношение, паралингвистические нарушения тональности, темпа, тембра речи и др.);
речевые феномены вследствие психического регресса (появление речи довербального фонематического уровня;
расстройства речи, связанные с патологией ассоциативного процесса (нарушения смысловой стороны речи в виде незавершенных, непоследовательных ассоциаций, контаминации и др.).

К особенностям формирования речевых функций у детей с расстройством аутистического спектра можно отнести наличие эхолалий, считается что это самая распространенная особенность при аутизме. Обычно эхолалии описываются как неконтролируемое автоматическое повторение слов, услышанных в чужой речи.

Так же в речь аутистичных детей часто присутствуют неологизмы – слова которых нет в языке знакомом ребенку, но он сам конструирует. Возможно это объясняется частично нарушенным фонематическим слухом. Различают пассивные неологизмы (бессмысленные звукосочетания) и активные (имеющие определенный смысл).

Так же к особенностям формирования речевых функций относят употребление местоимений. То, что у аутичных детей присутствует замена личных местоимений отметил Лео Каннер. Для правильного употребления личных местоимений ребенок должен осознавать, что в разговоре есть разные роли и местоимения напрямую зависят от того, в какой роли говорящий.

Так же у детей аутистов страдает просодическая сторона речи. Просодика очень значима для коммуникации, она помогает: обозначить вопросительные и утвердительные высказывания, разделить смысловые части внутри высказывания, передать эмоциональный контекст фразы. Если все же в речи аутиста эмоциональная окраска присутствует, но она звучит преувеличенно, вычурно, не естественно. Особенные трудности, которые проявляются в речи людей этой категории, это понимание и самостоятельное интонационное выделение слов или словосочетаний в предложениях. Для выделения нужного слова в предложении нужно понимать, что оно нуждается в выделении и что без этого фраза будет не понятной или вовсе бессмысленной.

Исходя из вышесказанного можно сделать вывод, что для людей с расстройствами аутистического спектра характерно нарушение социальной и эмоциональной взаимности. Также они хуже распознают эмоциональную составляющую речи, передаваемую с помощью просодических компонентов, и в меньшей степени сами способны передать в речи эмоцию. По-видимому, эти явления взаимосвязаны, и нарушения эмоциональной просодики речи являются проявлением социальных трудностей. Помимо специфических особенностей речи, характерных для аутистических расстройств, дети с аутизмом могут иметь нарушения речи, характерные для задержанного развития речи вообще: меньший активный и пассивный словарь, синтаксические трудности. При этом прослежена связь между синтаксическими и лексическими трудностями. Также показано, что общий профиль этих трудностей (если они имеются) у детей с расстройствами аутистического спектра аналогичен профилю детей с нарушениями речи.

Вложение	Размер
korrektsionnaya_rabota_s_ras.docx	23.22 КБ

Предварительный просмотр:

Коррекционная работа с неговорящими детьми с расстройством аутистического спектра (РАС)

О собенности речи детей с РАС.

-проявления дискомфорта при любых контактах со средой;

-отсутствие комплекса оживления во взаимодействии с матерью;

-отсутствие зрительного контакта с окружающими;

-симбиотические связи с матерью.

-мутизм (полный или частичный отказ от речи);

-эхолалии, речевые штампы;

-отсутствие использования местоимений первого лица;

-развитие речи, опережающее динамику двигательной сферы (фраза до 3-х лет);

- преобладание монологической речи и аутодиалогов

- голос высокий с фальцетным оттенком

- слабая реакция или отсутствие реакции на речь взрослого.

Чтобы реализовать потенциальные возможности ребенка, мы должны помнить, что отсутствие или задержка развития его экспрессивной речи вызвана общим нарушением коммуникации, уходом от контакта и погруженностью ребенка в мир собственных, ощущений, пристрастий, влечений. Наша главная задача состоит в том, чтобы при любой форме аутизма попытаться восстановить или заново создать у ребенка потребность в речевой коммуникации.

Работа с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, длительна и кропотлива. До начала работы над речевой функцией необходимы особые предварительные этапы работы.

Первый этап. Первичный контакт.

Второй этап. Первичные учебные навыки.

Роль мамы на занятии

Часто присутствие мамы на занятии необходимо ребенку. Чтобы помощь была эффективна, мама должна овладеть приемами взаимодействия с малышом. За столом он может сидеть на коленях у мамы, что дает ощущение безопасности. Сначала мама берет руки ребенка в свои и действует вместе с ним. Нужно научиться чутко улавливать начало самостоятельного движения рук ребенка и давать ему больше свободы. Постепенно помощь мамы сводится к подталкиванию локтя малыша, чтобы он начал действовать самостоятельно. По мере укрепления эмоционального контакта ученика с педагогом роль мамы на занятии начнет уменьшаться.

Организация занятий и рабочего места

Правильно организованное рабочее место вырабатывает у ребенка необходимые учебные стереотипы. Подготовленный кработе материал кладется слева от ребенка, выполненное задание — справа. Убирать дидактический материал и перекладывать его на правую сторону стола ребенок должен самостоятельно или с незначительной помощью. На первых порах ребенку предлагается только наблюдать за тем, как педагог выполняет задание. От него лишь требуется по окончании каждого элемента работы разложить дидактический материал по коробкам или пакетам. После того, как ребенок выполнил это действие, следует поощрить его ранее определенным способом. Так ребенок удерживается в рамках структурированной деятельности и отходит от стола с положительным чувством завершенности работы.

Работа над опорными коммуникативными навыками

Третий этап. Работа над указательными жестами "да", "нет".

Несмотря на некоторую механистичность в использовании жестов, нужно поощрять их применение ребенком, так как этот минимальный набор невербальной коммуникации позволяет родителям определять желания ребенка, тем самым устраняя многие конфликтные ситуации.

- с одной стороны, работа по растормаживанию у них речи,

- с другой стороны, работа по закреплению появившихся речевых форм.

1) провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого. Такое непроизвольное подражание может стать предпосылкой подражания произвольного - звукового, а затем и словесного.

Подобного подражания действию легко добиться, используя приятные аутичному ребенку сенсорные впечатления. Мы выдуваем мыльные пузыри - и даем подуть ребенку, подбрасываем воздушные шарики, привлекая внимание ребенка и даем подбрасывать ребенку и т. п.

2). Провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции. Эхололии на начальном этапе помогают вызвать звукоподражания, слова и способствуют развитию речи. Провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции мы добиваемся с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка.

С помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии мы также стимулируем вокализации, словесные реакции аутичного ребенка. Когда мы читаем хорошо знакомые ему стихи или поем песни, то оставляем паузу в конце строфы, провоцируя его на договаривание нужного слова.

Словесное обращение, когда взрослый притворяется, что не понимает, чего хочет ребенок, пока тот не обратится словом или хотя бы звуком.

3) повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной аутостимуляции - еще одно важное направление работы по растормаживанию речи неговорящего аутичного ребенка. Чаще мутичный аутичный ребенок не молчит все время: он может издавать какие-то звуки, играть ими, т е. использовать их как средство аутостимуляции.

- постоянно в игре или на занятиях воспроизводить ту ситуацию, в которой у ребенка появилась подходящая звуковая или словесная реакция.

-добиваться закрепления слов, связанных с каждодневными потребностями ребенка.

Важно закреплять появившиеся у ребенка слова и фразы, всегда подхватывая его речевые реакции, повторяя слова или вокализации, привязывая их по смыслу к ситуации, обыгрывая, отвечая на них, создавая у ребенка впечатление реального диалога. Эта работа необходима не только для того, чтобы пробудить речевую инициативу ребенка, но и для фиксации сложившихся форм речевого контакта.

Важную роль при работе с ребенком аутистом играет обучение его чтению . Обучение ребенка чтению следует начинать еще до выхода его на уровень спонтанной речевой активности. Это будет способствовать более быстрому формированию речи.Следует, однако, отметить, что обучение чтению представляет здесь значительные трудности. Такой ребенок активно негативен, а если уж удалось освоить какой- то элемент обучения, то к следующему он переходит с большим трудом. Эти сложности легче преодолеваются, если использовать метод глобального чтения. Глобальное чтение опирается на хорошую зрительную память аутичного ребенка и наиболее понятно ему, так как графический образ слова сразу связывается с реальным объектом.Сущность обучения глобальному чтению состоит в том, что с самого начала слово дается ребенку целиком и прочтение подкрепляется одновременно предъявляемым ярким, красочным наглядным материалом. В дальнейшем тот же материал закрепляется в игре, в быту, в устной речи. Подбор слов производится для каждого ребенка индивидуально, с учетом его интересов и пристрастий, но необходимо учитывать и сложность слова (количество слогов, особенности произношения, доступность содержания).Главная задача состоит в том, чтобы ребенок эмоционально осмыслил, понял, что такое чтение. Если это удается, процесс обучения значительно облегчается.

Альтернативная коммуникация в работе с детьми с РАС.

Важным направлением в коррекционно – развивающей работе с детьми с РАС является формирование их коммуникативных навыков. Такие дети имеют особенности развития коммуникативной сферы. Многие ошибочно полагают, что это обусловлено, прежде всего, полным отсутствием интереса к внешнему миру, но это не так. Дети, страдающие аутизмом, не чувствуют окружающую обстановку и затрудняются в установлении визуального контакта. В силу этого, может показаться, что у них отсутствует интерес к какому-либо общению]. Способность к коммуникации (вербальной или невербальной) у детей с РАС является одним из ключевых дефицитов, и у каждого из них есть своя специфика в развитии коммуникативной сферы. Это объясняется целым рядом причин и факторов, влияющих на восприятие такими детьми окружающего их мира. Наиболее часто встречающиеся причины нарушения коммуникации у детей с РАС связаны с полным или частичным отсутствием понимания речи, трудностями в экспрессивной коммуникации – ребенку трудно начать диалог, подобрать слова. Некоторые слова и фразы произносятся не для вступления в диалог, а являются повтором ранее услышанных фраз (например, из любимых мультфильмов). Отсутствие совместного внимания.

На сегодняшний день разработано много методов, форм и приемов коррекционной работы, по обучению практическим навыкам коммуникации детей с аутичными чертами.

В основе выбора метода работы по развитию коммуникации у детей с РАС лежит диагностический компонент. Многие родители, считают, что если у ребенка есть речь, то ему не надо развивать коммуникативные навыки. Такой подход к развитию детей с РАС не функциональный. То есть наличие речи не является показателем сформированности социально-коммуникативного взаимодействия у ребенка с аутичными чертами. Поэтому, большое значение имеет оценка базового уровня сформированности навыков социального взаимодействия у детей с РАС и причины их отсутствия или нарушения. Разные подходы, сходятся на том, что каждому маленькому, страдающему аутизмом ребенку, необходимо помочь стать более активным, в реагировании на внешний мир, в особенности на людей в нем; но то, как это сделать разные подходы смотрят совершенно по-разному.

1. Особенности восприятия. У некоторых детей затруднено понимание обращенной речи, отмечается длительная обработка воспринимаемой информации, временная задержка реакции на вербальную инструкцию и т. д.

2. Физические особенности. Если мы работаем над развитием коммуникации у ребенка одновременно страдающего РАС и ДЦП, то следует учитывать уровень развития мелкой моторики или умение пользоваться указательным жестом. Если же у ребенка снижено зрение, то стоит обратить внимание на размер графических символов и изображений.

3. Словарный запас. Не стоит вводить коммуникативную доску, как средство общения ребенку, словарный запас которого ограничивается только именами существительными или не превышает 25 слов. В этом случае лучше использовать систему PECS.

Следует отметить, что в отдельных случаях система карточек является промежуточным этапом. Некоторые дети, поняв механизм социального взаимодействия, общения, переходят к непосредственно вербальной коммуникации. Если же у ребенка не появляется звуковая речь, то можно переходить на общение с помощью коммуникативной доски.

Макатон – языковая программа, сочетающая звучащую речь, жесты и символы. Данную систему применяют более чем в 50 странах мира. С 2008 года она применяется в России.

В последнее время все большей популярностью пользуются электронные пособия с голосовыми синхронизаторами.

Развитие компьютерного обеспечения для устройств с синтезаторами речи привело к тому, что компьютеры стали более эффективно использоваться для поддержания коммуникативных процессов.

Все электронные пособия условно можно разделить на разные группы:

1. С изображением символов (которые озвучиваются). Их могут использовать дети с РАС, которые еще не умеют читать. Недостаток данного электронного пособия в том, что нет прямого механизма передачи послания собеседнику, что нельзя назвать полноценной коммуникацией. Очень часто дети могут сидеть в пустой комнате и общаться с планшетом, безуспешно просят у него яблоко или игрушку, так их и не получив. Поэтому, желательно сначала ввести карточки, закрепить у ребенка механизм передачи послания собеседнику, и только потом переходить на электронные носители.

3. Дети с РАС, которые умеют писать и у них есть понимание процесса социальной коммуникации, но нет вербальной речи, могут использовать в качестве альтернативного метода общения, любые программы озвучивания набранного текста. С этой целью на электронный носитель устанавливается специальная программа. Данный метод подходит для детей школьного возраста.

Несмотря, на разнообразие методов обучения альтернативной коммуникации детей с аутичными чертами, в некоторых случаях невозможно обучить ребенка социальному взаимодействию. Это касается тяжелых нарушений поведения у людей со сложными формами РАС и умственной отсталостью.

Чем раньше мы начнем обучать невербального ребенка с РАС методам альтернативной коммуникации, тем более высока вероятность на появление у него экспрессивной речи.

Использование здоровьесберегающих технологий в работе с детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами в доме ребенка ]Использование здоровьесберегающих технологий в работе с детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами в доме ребенка В России сложилось единое образовательное.

Компьютерные технологии в работе с детьми в ДОУ Применение ИКТ в работе с детьми дошкольного возраста. Одно из главных условий внедрения информационных технологий в ДОУ - с детьми должны.

Использование изотерапии в работе с детьми Кружковая работа. «Межличностные отношения реализуются, проявляются и формируются в общении. Опыт первых отношений со сверстниками является.

Методические рекомендации по работе с детьми с РДА Выступление на городском методическом объединении учителей-логопедов. Методические рекомендации по работе с детьми с РДА. Основные направления.

Нит-терапия — мой подход к работе с детьми В последнее время я все чаще стала наблюдать, что у многих детей нарушена речь, и это не только дети дошкольного возраста, но и школьники.

Проект по работе с одаренными детьми в ДОУ Актуальность Среди самых интересных и загадочных явлений природы детская одаренность занимает одно из ведущих мест. Проблемы ее диагностики.

Рекомендации по работе с детьми поколения Z В 1991 году Уильям Штраусс (англ. William Strauss) и Нил Хоув (англ. Neil Howe) на основе долгосрочных исследований в экономике, политике,.

- слабая реакция или отсутствие реакции на речь взрослого.

Первый этап. Первичный контакт.

Второй этап. Первичные учебные навыки.

Роль мамы на занятии

Организация занятий и рабочего места

Работа над опорными коммуникативными навыками

Третий этап. Работа над указательными жестами "да", "нет".

- с одной стороны, работа по растормаживанию у них речи,

- с другой стороны, работа по закреплению появившихся речевых форм.

-добиваться закрепления слов, связанных с каждодневными потребностями ребенка.

Важную роль при работе с ребенком аутистом играет обучение его чтению. Обучение ребенка чтению следует начинать еще до выхода его на уровень спонтанной речевой активности. Это будет способствовать более быстрому формированию речи.Следует, однако, отметить, что обучение чтению представляет здесь значительные трудности. Такой ребенок активно негативен, а если уж удалось освоить какой- то элемент обучения, то к следующему он переходит с большим трудом. Эти сложности легче преодолеваются, если использовать метод глобального чтения. Глобальное чтение опирается на хорошую зрительную память аутичного ребенка и наиболее понятно ему, так как графический образ слова сразу связывается с реальным объектом.Сущность обучения глобальному чтению состоит в том, что с самого начала слово дается ребенку целиком и прочтение подкрепляется одновременно предъявляемым ярким, красочным наглядным материалом. В дальнейшем тот же материал закрепляется в игре, в быту, в устной речи. Подбор слов производится для каждого ребенка индивидуально, с учетом его интересов и пристрастий, но необходимо учитывать и сложность слова (количество слогов, особенности произношения, доступность содержания).Главная задача состоит в том, чтобы ребенок эмоционально осмыслил, понял, что такое чтение. Если это удается, процесс обучения значительно облегчается.

Читайте также: