Парадигма образования и нормативно правовые документы как источник современной терминологии

Обновлено: 01.06.2024

Презентация на тему: " Новая парадигма образования. « Образование – это не панацея, не ключ для решения всех проблем в мире, а всего лишь одно из средств, которое, однако, более," — Транскрипт:

1 Новая парадигма образования

3 Образование – это мощнейшее средство формирования не только умственных способностей, но и духовной, Образование – это мощнейшее средство формирования не только умственных способностей, но и духовной, эмоционально-чувственной стороны личности, эмоционально-чувственной стороны личности, в определенной мере программирующей ее развитие и жизненный путь

5 Постулаты новой парадигмы образования ІІ. От послушания к инициативности к инициативности целенаправленно, последовательно формировать инициативность целенаправленно, последовательно формировать инициативность

6 Постулаты новой парадигмы образования ІІІ. От знаний к компетенциям к компетенциям

7 Компетенции – это не знания, а усвоенные стратегии приобретения знаний; не знания, а усвоенные стратегии приобретения знаний; не навыки/умения, а усвоенные стратегии овладения деятельностью; не навыки/умения, а усвоенные стратегии овладения деятельностью; не мотивы, а усвоенные стратегии саморегуляции индивида в деятельности; не мотивы, а усвоенные стратегии саморегуляции индивида в деятельности; наглядно наблюдаемые области успеха, обеспеченные опытом решения профессиональных задач. наглядно наблюдаемые области успеха, обеспеченные опытом решения профессиональных задач.

8 Стратегия овладения языком Стратегия овладения языком комбинация интеллектуальных приемов, которые применяются учащимся для понимания, запоминания и использования знаний о системе языка для воспроизведения информации в продуктивных видах речевой деятельности и восприятия информации в рецептивных видах речевой деятельности

9 Современная парадигма образования Современная парадигма образования переосмысление І. ЦЕЛЕЙ; II. СОДЕРЖАНИЯ; II. СОДЕРЖАНИЯ; ІІІ. ПРОЦЕССА ОБРАЗОВАНИЯ. ІІІ. ПРОЦЕССА ОБРАЗОВАНИЯ.

10 І. Цель языкового образования Генеральная цель формирование поликультурной формирование поликультурной многоязычной личности учащихся многоязычной личности учащихся посредством овладения ими иноязычной посредством овладения ими иноязычной коммуникативной компетенцией коммуникативной компетенцией

11 Формирование поликультурной многоязычной личности Формирование поликультурной многоязычной личности формирование готовности к взаимопониманию; готовности к взаимопониманию; развитие способностей к пониманию культуры, образа жизни и мыслей других народов; развитие способностей к пониманию культуры, образа жизни и мыслей других народов; умение передавать в процессе коммуникации умение передавать в процессе коммуникации собственные мысли и чувства собственные мысли и чувства

12 Коммуникативная компетенция (цель и средство) ВЛАДЕНИЕ СОВОКУПНОСТЬЮ РЕЧЕВЫХ, ЯЗЫКОВЫХ, СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ НОРМ ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА, А ТАКЖЕ ВЛАДЕНИЕ КОМПЕНСАТОРНЫМИ И УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫМИ УМЕНИЯМИ, позволяющими выпускнику школы осуществлять межкультурную коммуникацию и решать стоящие перед ним речевые, образовательные, познавательные и иные задачи.

14 Структура коммуникативной компетенции Языковая компетенция СОВОКУПНОСТЬ ЯЗЫКОВЫХ ЗНАНИЙ О ПРАВИЛАХ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ (фонетических, орфографических, лексических и грамматических) В РЕЧИ И НАВЫКОВ ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В СОВОКУПНОСТЬ ЯЗЫКОВЫХ ЗНАНИЙ О ПРАВИЛАХ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ (фонетических, орфографических, лексических и грамматических) В РЕЧИ И НАВЫКОВ ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В КОММУНИКАТИВНЫХ ЦЕЛЯХ КОММУНИКАТИВНЫХ ЦЕЛЯХ

15 Речевая компетенция Речевая компетенция СОВОКУПНОСТЬ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ; ЗНАНИЕ НОРМ РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ ; ПРИОБРЕТЕНИЕ НА ЭТОЙ ОСНОВЕ ОПЫТА ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДЛЯ ПОСТРОЕНИЯ СОБСТВЕННОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ, ЛОГИЧНОГО И СВЯЗНОГО ПО ФОРМЕ И СОДЕРЖАНИЮ, А ТАКЖЕ ДЛЯ ПОНИМАНИЯ И ИНТЕРПРЕТАЦИИ ВЫСКАЗЫВАНИЙ ДРУГИХ ЛЮДЕЙ СОВОКУПНОСТЬ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ; ЗНАНИЕ НОРМ РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ ; ПРИОБРЕТЕНИЕ НА ЭТОЙ ОСНОВЕ ОПЫТА ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДЛЯ ПОСТРОЕНИЯ СОБСТВЕННОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ, ЛОГИЧНОГО И СВЯЗНОГО ПО ФОРМЕ И СОДЕРЖАНИЮ, А ТАКЖЕ ДЛЯ ПОНИМАНИЯ И ИНТЕРПРЕТАЦИИ ВЫСКАЗЫВАНИЙ ДРУГИХ ЛЮДЕЙ

16 Социокультурная компетенция Социокультурная компетенция СОВОКУПНОСТЬ ЗНАНИЙ О НАЦИОНАЛЬНО - КУЛЬТУРНОЙ СПЕЦИФИКЕ СТРАН ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА, УМЕНИЙ СТРОИТЬ СВОЁ РЕЧЕВОЕ И НЕРЕЧЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ В СООТВЕТСТВИИ С ДАННОЙ СПЕЦИФИКОЙ, УМЕНИЙ ПРЕДСТАВЛЯТЬ НА ЭТОЙ ОСНОВЕ СВОЮ СТРАНУ И ЕЁ КУЛЬТУРУ В УСЛОВИЯХ ИНОЯЗЫЧНОГО МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ СОВОКУПНОСТЬ ЗНАНИЙ О НАЦИОНАЛЬНО - КУЛЬТУРНОЙ СПЕЦИФИКЕ СТРАН ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА, УМЕНИЙ СТРОИТЬ СВОЁ РЕЧЕВОЕ И НЕРЕЧЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ В СООТВЕТСТВИИ С ДАННОЙ СПЕЦИФИКОЙ, УМЕНИЙ ПРЕДСТАВЛЯТЬ НА ЭТОЙ ОСНОВЕ СВОЮ СТРАНУ И ЕЁ КУЛЬТУРУ В УСЛОВИЯХ ИНОЯЗЫЧНОГО МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ

17 Учебно-познавательная компетенция СОВОКУПНОСТЬ ОБЩИХ И СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ УМЕНИЙ, НЕОБХОДИМЫХ ДЛЯ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ОВЛАДЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ, ОПЫТ ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ. СОВОКУПНОСТЬ ОБЩИХ И СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ УМЕНИЙ, НЕОБХОДИМЫХ ДЛЯ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ОВЛАДЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ, ОПЫТ ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ.

18 Компенсаторная компетенция СОВОКУПНОСТЬ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ИСПОЛЬЗОВАТЬ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА И НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБЫ ДЛЯ РЕШЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ ЗАДАЧ В УСЛОВИЯХ ДЕФИЦИТА ИМЕЮЩИХСЯ ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ СОВОКУПНОСТЬ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ИСПОЛЬЗОВАТЬ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА И НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБЫ ДЛЯ РЕШЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ ЗАДАЧ В УСЛОВИЯХ ДЕФИЦИТА ИМЕЮЩИХСЯ ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ

19 Формирование коммуникативной компетенции Р е а л и з а ц и я целей ПРАКТИЧЕСКИХ, ПРАКТИЧЕСКИХ, ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ, ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ, РАЗВИВАЮЩИХ, РАЗВИВАЮЩИХ, ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ. ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ.

21 Предметный компонент содержания сферы и предметно-тематическое содержание речи; сферы и предметно-тематическое содержание речи; виды речевой деятельности и языковой материал; виды речевой деятельности и языковой материал; социокультурные знания; социокультурные знания; компенсаторные и учебно- познавательные умения; компенсаторные и учебно- познавательные умения; навыки самостоятельной работы с иноязычным материалом. навыки самостоятельной работы с иноязычным материалом.

22 Социокультурные знания Социокультурные знания Основные правила речевого и неречевого поведения в стандартных ситуациях общения в стране изучаемого языка; Основные правила речевого и неречевого поведения в стандартных ситуациях общения в стране изучаемого языка;… основные достопримечательности своей страны и страны изучаемого языка; основные достопримечательности своей страны и страны изучаемого языка; наиболее популярные виды спорта в своей стране и стране изучаемого языка; наиболее популярные виды спорта в своей стране и стране изучаемого языка;…

23 Компенсаторные умения Компенсаторные умения переспросить с целью уточнения деталей содержания высказывания; переспросить с целью уточнения деталей содержания высказывания; уточнять детали с помощью мимики, жестов, вопросов, переспроса; уточнять детали с помощью мимики, жестов, вопросов, переспроса; прибегать к уточнению, перифразу, использованию синонимических средств для пояснения высказанной мысли; прибегать к уточнению, перифразу, использованию синонимических средств для пояснения высказанной мысли; …

24 У чебно-познавательные умения У чебно-познавательные умения использовать реферативные и справочные материалы; использовать реферативные и справочные материалы; составлять план и формулировать тезисы высказывания; составлять план и формулировать тезисы высказывания; осуществлять рефлексию своей учебно- познавательной деятельности; осуществлять рефлексию своей учебно- познавательной деятельности; …

25 Эмоционально-ценностный компонент содержания ВКЛЮЧАЕТ ВКЛЮЧАЕТ совокупность отношений личности к мировому языковому и культурному наследию, а также к процессу овладения им в целях собственного личностного роста; совокупность отношений личности к мировому языковому и культурному наследию, а также к процессу овладения им в целях собственного личностного роста;ОБЕСПЕЧИВАЕТ приобретение личностью субъективного опыта иноязычного общения путем переживания, рефлексии, самоопределения. приобретение личностью субъективного опыта иноязычного общения путем переживания, рефлексии, самоопределения.

26 Вариативный компонент содержания образования развитие познавательного интереса школьников к иностранному языку как учебному предмету и как средству межкультурной коммуникации; развитие познавательного интереса школьников к иностранному языку как учебному предмету и как средству межкультурной коммуникации; формирование умений самостоятельной познавательной деятельности по овладению иноязычным общением; формирование умений самостоятельной познавательной деятельности по овладению иноязычным общением; дальнейшее развитие навыков и умений, необходимых для овладения видами речевой деятельности… дальнейшее развитие навыков и умений, необходимых для овладения видами речевой деятельности…

27 III. Процесс образования переход к новой образовательной парадигме новой образовательной парадигме переход к коммуникативно - ориентированному обучению иностранному языку

28 Исходные посылки: процесс обучения иностранному языку должен быть направлен на подготовку к МЕЖЪЯЗЫКОВОМУ МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ОБЩЕНИЮ ; процесс обучения иностранному языку должен быть направлен на подготовку к МЕЖЪЯЗЫКОВОМУ МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ОБЩЕНИЮ ; на уроках иностранного языка должны создаваться ситуации общения, моделирующие ДИАЛОГ КУЛЬТУР ; на уроках иностранного языка должны создаваться ситуации общения, моделирующие ДИАЛОГ КУЛЬТУР ;

29 Для формирования иноязычной коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка должны создаваться оптимальные возможности для Для формирования иноязычной коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка должны создаваться оптимальные возможности для РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ учащихся в условиях искусственно создаваемой в учебных целях межъязыковой коммуникации. РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ учащихся в условиях искусственно создаваемой в учебных целях межъязыковой коммуникации.

30 Диалог культур взаимодействие родной культуры учащегося с культурой носителя изучаемого языка взаимодействие родной культуры учащегося с культурой носителя изучаемого языка обмен культурными предметами, способами осуществления деятельностей, обмен образами сознания, с целью постижения образа сознания носителей другой (чужой) культуры в ходе рефлексии над различиями квазиидентичных образов своей и чужой культур. обмен культурными предметами, способами осуществления деятельностей, обмен образами сознания, с целью постижения образа сознания носителей другой (чужой) культуры в ходе рефлексии над различиями квазиидентичных образов своей и чужой культур.

31 Результаты овладения иностранным языком Знать Знать …особенности произношения и ритмико- интонационного оформления основных коммуникативных типов предложения; … Уметь Уметь … вести беседу на основе ситуации, темы, прослушанного или прочитанного текста, комментировать увиденное …

32 Экзамен по иностранному языку Оценка говорения: на основе прочитанного текста (задание дается ученику заранее); на основе прочитанного текста (задание дается ученику заранее); беседа по коммуникативной ситуации в рамках программного предметно- тематического содержания речи (без предварительной подготовки) ; беседа по коммуникативной ситуации в рамках программного предметно- тематического содержания речи (без предварительной подготовки) ; неподготовленное, спонтанное говорение по результатам аудирования. неподготовленное, спонтанное говорение по результатам аудирования.

34 единство актуализации коммуникативной, культурно-прагматической и аксиологической функций ИЯ; ориентация на обеспечение диалога культур на основе всестороннего учета взаимосвязей языка – мышления – культуры; ориентация на обеспечение диалога культур на основе всестороннего учета взаимосвязей языка – мышления – культуры; обеспечение социализации учащихся обеспечение социализации учащихся средствами иностранного языка; средствами иностранного языка;

35 организация обучения иностранному языку на основе личностно ориентированного коммуникативно- когнитивного подхода.

36 Уровни сформированности коммуникативной компетенции XI класс ( школа ) допороговый уровень (А1) XI класс ( школа ) допороговый уровень (А1) XI класс ( гимназия ) пороговый уровень (В1) XI класс ( гимназия ) пороговый уровень (В1) XI класс (лицей) допороговый уровень (А2) XI класс (лицей) допороговый уровень (А2)

В предыдущей статье, посвященной системе управления современной школой, я уже отмечал содержательную выхолощенность, неэффективность, идеологизированность и перегруженность современного российского образования[1]. Цель данной работы – определить содержательную сущность современной образовательной системы, разобраться в ее базовых ценностях, построениях и приоритетах.

В основе такого господства слова над делом лежат не только бюрократическая логика и коррупционная составляющая. Основа подобных явлений – еще и определенная метафизическая, неопозитивистская логика, согласно которой, в конечном счете, логика слова важнее логики дела. Формализованная оторванным от действительности мышлением, умозрительная реальность сначала кажется, а затем действительно становится более важной и удобной, чем настоящая действительность вне нашего сознания и языка[5]. Для неопозитивистов главным в педагогике является не содержание образования, а методы его приобретения.

Конечно, в настоящее время образование нуждается в изменениях. В условиях смены общественно-политического строя произошли серьезные трансформации в здоровье школьников, в их интересах, учебной мотивации, наконец, в функционировании самих процессов. Эти изменения создают гигантскую нишу для исследования этих проблем, перестройки системы образования в новых условиях.

Отказ от фундаментальных дидактических принципов наряду с деформированием содержания образования (введение религии вместо астрономии; присутствие в учебниках по разным предметам сомнительных идей и тезисов; замена части классических произведений по литературе низкопробными фолиантами и т. п.) приводит к закономерному итогу – неуклонному падению качества знаний школьников. По данным авторитетного международного исследования PISA на 2009 г., по уровню читательской грамотности подростков Россия занимает 41–43-е места. 27% российских школьников не достигли минимального уровня читательской грамотности, 29% – математической грамотности, 22% – естественнонаучной[7].

Содержание образования: базовые постулаты

Рассмотрим каждый из тезисов данной сентенции. Что касается ухода от идеологизации школы, то в предыдущей работе я уже отмечал, что нынешнее образование не менее идеологизировано, чем советское. И современная идеология намного опаснее для детей, чем советская (при всех недостатках последней)[9].

Внедрение информационных технологий, конечно, важно; но сами по себе они, во-первых, нейтральны по отношению к школьнику, к образовательному процессу в целом (в зависимости от того, как ученик их будет использовать, они могут принести как несомненную пользу, так и значительный вред). А во-вторых, технологии являются лишь средством обучения, одной из его составляющих. Однако современные информационные технологии не могут (и не должны) заслонять, подменять собой процесс образования, его содержательный аспект.

– смысл организации образовательного процесса заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности;

– содержание образования представляет собой дидактически адаптированный опыт решения проблем;

– оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения[12].

На самом деле – элементарные вещи в педагогике (задания на развития критического мышления, работа в группах, ролевая игра на уроке, самостоятельная поисковая деятельность и проч.) облекаются в обертку новомодных терминов и преподносятся в виде форм инновационной деятельности. Появление новых технологий в педагогике – штучный продукт, значительно более редкий, чем прорывы в области технологий информационных. Создание такого продукта требует десятилетий кропотливой деятельности и под силу лишь единицам. Даже простое внедрение в школе, в классе новых (для данной школы, класса, учителя) приемов учебной деятельности требует значительного промежутка времени; а успешность зависит от множества факторов (корреляция с предшествующими формами работы, степень квалификации учителя и подготовленности учеников и т. п.)

Работа над проектом предполагает очень тесное взаимодействие ученика и учителя. В младших классах педагог может научить школьников определенным приемам проектирования. В среднем звене дети нуждаются в значительной обучающей и стимулирующей помощи учителя почти на всех этапах своей работы. Координирующая роль педагога сохраняется и в старшей школе[16].

В угоду чиновничьим прожектам проекты нередко подменяют собой учебу в целом. По большому счету, работа над одним серьезным проектом занимает как минимум полугодие, а то и учебный год целиком. В некоторых случаях результаты исследовательской деятельности полностью материализуются только по прошествии нескольких лет труда. Между тем проектные конкурсы, презентации, отчеты проводятся регулярно. Педагоги и ученики вынуждены хвататься сразу за несколько проектов, что, соответственно, отражается и на их качестве, и на затраченном времени в ущерб иным формам учебной работы.

Деятельностный подход и роль учителя

Но чтобы ребенок (даже не начальной, а основной и полной школы) мог учиться, когда хочет, необходимы высочайший уровень самодисциплины, мотивации, сформированности психологических свойств личности, умений и навыков самостоятельной работы. В силу психовозрастных особенностей школьников на такой уровень в абсолютном большинстве случаев выйти невозможно. Частично в таком ритме могут учиться абитуриенты, а полностью – лишь студенты и взрослые люди, получающие дополнительное образование. Утверждать обратное – значит полностью игнорировать возрастные психологические и физиологические возможности детей, заниматься пустым прожектерством. Попытка же осуществить предлагаемые меры на практике означает не только лишить детей знаний, но и окончательно искалечить их здоровье.

Одним из стержней современных реформ в образовании считается внедрение деятельностного подхода, интерпретация знания как ориентировочной основы деятельности; переход от традиционной передачи готового знания к организации исследовательской работы детей с тем, чтобы они самостоятельно могли отыскивать нужные знания; формирование метапредметных связей и умений[19].

Указанные педагоги и психологи еще с середины прошлого века занимались проблемой организации усвоения знаний школьниками в форме действительного процесса рождения и развития этих знаний, при котором ребенок становится не потребителем готовых результатов, а в определенной мере соучастником творческого учебного процесса. А Э. В. Ильенков шел еще дальше. Он считал, что школьники не только должны активно участвовать в процессе получения знаний, но и сами знания должны предоставляться, усваиваться, рассматриваться через решение проблем, через снятие противоречий.

Рассмотрим содержательную сторону современной интерпретации деятельностного подхода. Самостоятельное мышление и деятельность школьников находятся в вопиющем противоречии с основными формами итогового контроля – ГИА и ЕГЭ. Зачем развивать мышление, учить ребенка поиску информации, применению знаний на практике, если в конечном итоге от выпускников требуется в основном заучивание определенных фактов?! Зубрежка и натаскивание, наоборот, требуют репродуктивного характера деятельности учащихся.

Многие дети изначально имеют серьезные физические и психические проблемы. По данным Минздрава РФ, уже в дошкольном возрасте у значительной части детей (68%) возникают множественные нарушения функционального состояния, 17% детей имеют хронические заболевания и только один ребенок из трех остается здоровым. По данным Института возрастной физиологии, около 20% детей, приходящих в школу, имеют нарушения психического здоровья пограничного характера, но уже к концу первого класса число этих детей превышает 60%. За годы обучения в школе в пять раз возрастает число детей с нарушениями зрения и осанки, в четыре раза – количество нарушений психического здоровья и т. п.[25] На конец 2010 г. в России насчитывается 545 тысяч детей-инвалидов[26].

Более того, даже если бы психолого-физиологический уровень современных детей соответствовал стандартному, определять роль учителя как методиста-консультанта (частично приемлемую только в старших классах) – значит изначально не давать выстроить систему обучения в школе, лишить детей того фундамента, исключительно на базе которого возможно формирование и проявление деятельной учебной самостоятельности и креативности.

Но и отдельные знания, факты, практические умения, не выстроенные в систему, не дающие целостного представления об изучаемом предмете, явлении, никогда не приведут к адекватному пониманию предмета, явления, а значит, и к адекватной деятельности по отношению к ним. Неопозитивистская интеллектуальная вакханалия приводит к тому, что даже самые образованные молодые люди, в лучшем случае, становятся узкоспециализированными профессионалами, слабо разбирающимися в общественных процессах и явлениях. Именно такие люди идеальны для авторитарно-бюрократической власти, так как нуждаются в ней.

Главная задача школьника – учиться всему вышеназванному, обязательно достичь базового минимума и продвигаться вперед настолько, насколько позволяют параметры конкретного индивида. Рассматривать указанные умения и способности детей (за исключением группы действительно одаренных) как полностью сформированные, законченные означает выдавать желаемое за действительное, ненаучно сближая детей с взрослыми людьми, к которым (но далеко не ко всем!) эти требования применимы.

Идея деятельностного подхода к обучению верна и прогрессивна. Но беда в том, что в сегодняшней образовательной модернизации она является только идеей в чистом виде. Ибо концепция ее реализации на деле отсутствует. Предлагаемые же меры абстрактны, противоречивы, а некоторые попросту нереальны (либо вовсе, либо в современном социальном контексте).

Чтобы сделать карьеру, нужно не только слепо следовать всем указаниям начальства, растоптав в себе все сомнения и отбросив всякие моральные ориентиры. Надо активно продвигать и пропагандировать эти указания, в виде собственных положений, развивая и совершенствуя весь их формально-показной, потребительски-безнравственный потенциал. Кропотливая, вдумчивая работа без истерических шумных эффектов и быстрого показного результата, на самом деле грамотная, нужная и эффективная, воспринимается нынче как анахронизм и догматизм.

Каковы же основные постулаты современной концепции образования? В общих чертах можно выделить следующие тезисы:

– коммерциализация школы, сведение до минимума государственной поддержки и бесплатного образования;

– отрыв образования от общественно-экономических проблем в стране и связанных с этим психолого-физиологических, интеллектуальных и нравственных изменений в среде современных детей (или искажение, неверная интерпретация этих изменений);

– отнесение школы и образования к сфере услуг, формирующей узкоспециализированного потребителя-прагматика, адаптированного и встраиваемого в современные реалии с отсутствующей или существенно деформированной нравственной позицией;

– абстрактность, декларативность, пафосность, путанность, противоречивость, выдвигаемых целей и задач;

– бездумное копирование западных образцов педагогической теории и практики, причем их наиболее реакционных, худших направлений.

С другой стороны, приходиться констатировать, что мысль подавляющего большинства чиновников и идеологов от образования попросту не способна диалектически охватить его содержимое, цели и задачи. Они не способны обобщать, видеть и разрешать противоречия, полемизировать с собой. Поэтому, помимо законченных циников, встречаются руководители, искренне верящие в прогрессивность проводимых реформ и гордящиеся своим активным участием в них. Чем выше управленческая ступень – тем больше цинизма и лицемерия, чем ниже – тем больше амальгамирования этих свойств с иллюзиями и заблуждениями.

Содержание образования: нравственная составляющая

Богатство человеческих потребностей, человечная сущность личности, высокие моральные принципы – все это в современной образовательной политике имплицитно позиционируется этаким рудиментом советского прошлого, который может нести за собой лишь лишние расходы и ненужную головную боль.

За два десятилетия трансформации социально-экономического строя отношения между людьми (в том числе в сфере детства, образования) изменились настолько, что доброта, взаимопонимание, порядочность, честность, реальный демократизм полностью вытеснены из нашей жизни. Зато в нее прочно вошли ложь, лицемерие, хамство, предательство, подлость. В результате сознание людей, нравственные ценности в значительной мере деформировались, став адекватными нынешним реалиям. Аморальные поступки многими воспринимаются уже как норма. А возмущение вызывают лишь крайности, доведение указанных тенденций до максимума, до абсурда. Лишь единицы способны сегодня подняться над общественными отношениями, жить и действовать на основе не искаженных отчуждением человеческих принципов.

Помимо тотального лицемерия, формирования культа потребительства, эклектичности воззрений, внесения в школьные программы массы ненаучных и даже антинаучных положений ущербность современной образовательной парадигмы заключается еще в одном неоспоримом факте. Учение, образование отрывается не только от своей нравственной составляющей, но и вообще от развития личности ребенка.

Вместо заключения

Подводя итоги анализа содержания образования в средней школе, отметим его подчиненный характер по отношению к системе управления образованием, которая, в свою очередь, детерминируется общественно-экономическим развитием страны в целом. Завышенные, прожектерские устремления соединены с окончательным разрушением фундамента школьной педагогики. Моральные нормы заменены агрессивными религиозными сентенциями. А в основе действий управленцев всех рангов лежит всепоглощающий страх за свою карьеру и благополучие.

Многие обозначенные пороки существовали в школьном образовании и в советское время. Однако они существовали в несопоставимо меньших масштабах. Ибо иной общественный строй, иная идеология порождали иную сердцевину образования, когда самый плохой чиновник мог использовать весь свой негативный потенциал лишь до определенных пределов.

Нынешняя же система, вобрав в себя все отрицательное из советского и зарубежного опыта, этих пределов не знает. И нет ничего страшнее, чем щупальца лжи и невежества, прикрывающиеся детьми – самым бесценным и сокровенным достоянием общества.

[1] Черняков С. Современная школа: система управления изнутри // Альтернативы. 2011, № 4. С. 105–123.

[2] Кузьминов Я. И., Фрумин И. Д., Захаров А. Б. Российская школа: альтернатива модернизации сверху // Вопросы образования. 2011, № 3. С. 5.

[3] Поташник М. М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе. М., 2009. С. 4.

[5] См.: Ильенков Э. В. Философия и культура. М., 2010. С. 762, 769.

[6] Лифшиц М. А. Чего не надо бояться //

[7] Народное образование. 2012, № 1. С. 163; № 5. С. 37.

[8] Кузьминов Я. И., Фрумин И. Д., Захаров А. Б. Российская школа… С. 6–7.

[11] Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить. М. – Воронеж, 2009. С. 80.

[12] Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004, № 5. С. 3–12.

[13] Поташник М. М. Управление профессиональным ростом учителя… С. 380.

[15] Ступницкая М. А. Что такое учебный проект? М., 2010. С. 6.

[17] Цит. по: Агранович М. Учитель вместо урокодателя: с 1 января в России вступают в силу новые стандарты образования // Российская газета – Неделя. 2009, 8 октября.

[18] Смирнова Е. О. Детская психология. М., 2006. С. 358.

[20] Кузьминов Я. И., Фрумин И. Д., Захаров А. Б. Российская школа… С. 38, 36–37.

[21] Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить. С. 89–90.

[22] Лифшиц М. А. Воспитание воспитателя //

[23] Кузьминов Я. И., Фрумин И. Д., Захаров А. Б. Российская школа… С. 21.

[26] Народное образование. 2012, № 4. С. 182.

[27] Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах. Киев, 2006. С. 149.

[29] См.: Бершадский М. Е. Между двух стульев: цели и содержание образования // Народное образование. 2012, № 2. С. 162.

[30] Ямбург Е. Разгром педагогической элиты России // Московский комсомолец. 2012, 9 июля.


5. Богачков Ю.Н., Фельдман Я.А. Парадигма образования для информационного общества // Информационные технологии и средства обучения. 2015. № 5. Т. 49. С. 7-15.

7. Шабдинов М.Л., Куркчи Э.У. Гуманизм как основа духовно-нравственного воспитания личности // Педагогический журнал. 2018. Т. 8. № 2А. С. 96-103.

8. Корнеенков С.С. Гуманистическая парадигма в системе высшего образования // Сибирский педагогический журнал. 2011. № 7. С. 26-37.

9. Абдрафикова А.Р. Гуманистическая парадигма современного образования // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2012. № 2 (20). С. 13-18.

Динамика эволюции современного общества свидетельствует о том, что одним из основных векторов являются пересмотр шкалы ценностных ориентиров и попытка конкретизировать систему суждений, отражающих отношение к современному социокультурному пространству и определяющих место человека в нем. В XXI в. в связи с опорой на каноны постиндустриальной культуры происходят значительные преобразования, оказывающие влияние на ключевые общественные институты: информатизация и цифровизация социального пространства, трансформация общественного сознания (обусловленные воздействием средств массовой информации и коммуникационных технологий), интеграция различных социокультурных и образовательных пространств, формирование новой структуры общественных отношений, становление новой культурно-исторической формации в целом. В связи с этим актуализируется проблема поиска стратегии мышления, которая бы обеспечила ресурсы для решения актуальных проблем человека и человечества. Специфика современного постиндустриального социокультурного пространства характеризуется тенденцией, которая опирается на корреляционные связи между предназначением человека в мире и соответствующей образовательной моделью.

Как известно, научно обоснованной концепцией является рассмотрение образования как основы развития человека и повышения благосостояния общества. Образование рассматривается при этом как один из системообразующих факторов современной цивилизации. В контексте современной философии образования человек является основной ценностью. Соответственно, став ценностью науки и культуры, человек становится и ценностью образования. Исходя из этого цель образования заключается не столько в наполнении памяти определенным объемом информации, сколько в приобретении новых способностей, необходимых для результативной профессиональной и социальной деятельности, а также для успешной организации личного пространства.

Однако нельзя не признать очевидность того факта, что человек получает образование не для того, чтобы в той или иной степени стать соразмерным современному социокультурному пространству, а для того, чтобы обеспечить свою причастность к культурной эволюции, не только демонстрировать утилитаризм и прагматизм в отношении культуры, но и являться ее носителем, транслятором и созидателем, вступая с ней в диалогические отношения [1].

В условиях доминирования техногенной цивилизации поляризация гуманитарной и естественно-научной культур достигла кульминационного этапа, что привело к расслоению как целостности духовной культуры общества целом, так и внутреннего мира человека в частности на два оппозиционных пространства. Возникла необходимость в организации культуры как диалогического пространства, что, в свою очередь, нашло отражение в выдвижении гуманитарных и гуманистических ценностей в качестве основных образовательных ориентиров.

Социально-политические, экономические и культурно-исторические изменения, характерные для современного этапа развития общества, обусловили необходимость проектирования гуманитарной образовательной среды вуза, суть которой заключается в смещении вектора обучения на развитие личности, на приоритет развивающей функции обучения. При этом целью диверсификации объема информации, предназначенной для усвоения обучающимися, должно стать освоение компетенций, позволяющих использовать актуальную и личностно значимую информацию в профессиональной и социальной сферах.

Целью исследования являются обобщение и характеристика методологических основ гуманистической парадигмы высшего образования.

Материал и методы исследования

Результаты исследования и их обсуждение

Для обеспечения поступательного развития любой отрасли знания необходима опора на исходные положения, которые дают корректные и обоснованные представления об изучаемых феноменах. В педагогике такими концептуальными основаниями можно считать частную, общую, специальную методологию вкупе с теоретическими концепциями, описывающими и интерпретирующими свойства и качества образования, обучения и воспитания как социокультурных реалий. Это дает основания классифицировать педагогическую методологию как основной признак научной организации и структуризации данного вида деятельности, поскольку за счет методологии педагогическая деятельность приобретает необходимую научную целостность и системность.

Во многом методология педагогики определяется ведущей образовательной парадигмой, которая представляет собой модель, основание выбора, образец, необходимый для решения актуальных научных задач и проблем.

Образовательную парадигму можно определить как совокупность теоретических предпосылок, на основании которых разрабатываются те или иные подходы к построению процесса образования с целью последующего внедрения в образовательную практику (разработка педагогических технологий, стилей взаимодействия между участниками образовательного процесса и т.п.). Являясь неотъемлемой частью научной парадигмы, образовательная парадигма призвана отражать личную философию педагога как субъекта образовательной деятельности.

На определенных этапах эволюции общества и образования преобладали, а затем сменяли друг друга разнонаправленные в смысле цели и ожидаемых результатов парадигмы. На сегодняшний день существует множество парадигм образования. Наиболее обоснованной с научной и методологической точек зрения считается следующая классификация [5]:

1) традиционалистско-консервативная (знаниевая);

2) рационалистическая (бихевиористская, поведенческая);

8) гуманистическая (феноменологическая).

Представленная классификация исходит из того, что в основе всякой парадигмы лежит определенный подход, в соответствии с которым осуществляется выбор основной цели образования и его миссии. Рассмотрим кратко характерные особенности каждой из приведенных парадигм образования, более же подробно в соответствии с целями и задачами статьи остановимся на гуманистической парадигме.

В рамках знаниевой парадигмы актуализируются трансляционные механизмы с целью передачи молодому поколению основ культурного наследия, опыта и артефактов человеческой цивилизации. Трансляция осуществляется за счет освоения обучающимися утвержденного научно-педагогическим сообществом набора ключевых компетенций, системы нравственных идеалов, моральных установок и жизненных ценностей, обеспечивающих развитие личности, сохранение и укрепление социального порядка.

Технократическая парадигма образования основывается на образовательной модели, направленной на усвоение обучающимися достоверных, опытных, научных знаний как фундамента для дальнейшего личностного роста и профессионального совершенствования. Поскольку в рамках данной парадигмы оценка личности осуществляется исходя из ее познавательных ресурсов, выпускник вуза приобретает ценность не как самостоятельный субъект, а скорее, как специалист в узкой области знаний, освоивший определенную сферу компетенций, как носитель и потенциальный транслятор определенного эталонного, усредненного, стандартизированного знания и моделей поведения.

Отличительным признаком неинституциональной парадигмы служит реализация образовательных программ и технологий за рамками традиционных учебных заведений и академических учреждений. В контексте данной парадигмы образовательные программы реализуются с помощью ресурсов сети Internet, дистанционных образовательных технологий, а также через систему так называемых открытых школ, не предполагающую выдачу какого-либо документа об образовании.

Центральным звеном гуманитарной образовательной парадигмы становится обучающийся. При этом основной задачей является формирование личностного отношения к получаемому образованию и будущей профессии, а приоритет субъект-субъект­ной модели педагогического процесса предполагает опору на принципы сотрудничества, сотворчества, диалога, обмена мнениями, духовными ценностями и взаимной ответственности за выбор своей позиции.

Эзотерическая парадигма образования, по мнению И.А. Колесниковой, отражает самую сложную систему взаимодействия человека с внешним миром [6]. Сущность этой парадигмы, основу которой составляет ноосфера, состоит в отношении к истине как вечной и неизменной, которая недоступна человеческому пониманию и интерпретации. Однако к ней возможно приобщиться в состоянии особого озарения.

Ведущей идеей педагогической деятельности, по утверждению сторонников этой парадигмы, становится концентрация природных, сущностных сил человека с целью установления контакта с космо­сом, расширения когнитивного потенциала, развития духовности и нравственного самосовершенствования.

Гуманистическая (феноменологическая) парадигма образования закрепляет за обучающим и обучающимся позиции равноправных и взаимовлияющих субъектов образовательного процесса. Реализация концептуальных положений гуманистической парадигмы нацелена на обеспечение свободы выражения себя через деятельность, творчество, освоение духовно-нравственных ценностей, активное участие в межличностном и межкультурном диалогах с целью самообразования и самосовершенствования.

Среди направлений философии, составляющих методологическую основу гуманистической педагогики, отдельно следует выделить синергетическую методологию как особую стратегию аккумулирования, производства и воспроизводства знаний и информации. Задачей синергетической методологии являются разработка и последующая оценка эффективности концепций в связи с появлением нового стиля научного мышления и соответствующих ему образовательных импликаций. Человек в синергетической парадигме рассматривается как открытая система, отличающаяся эволюционностью, нелинейностью и многомерностью.

Еще одним методологическим основанием гуманистической педагогики служит аксиология. Предметом изучения аксиологии как самостоятельной отрасли философско-гуманитарных знаний являются ценностные ориентиры и установки, рассматриваемые как регуляторы, побуждающие человека к получению знаний и освоению эффективных поведенческих моделей. Концептуальным основанием аксиологии традиционно считается признание человека в качестве высшей ценности общества и самоцели общественного развития. При этом результаты исследований отечественных ученых свидетельствуют о том, что главные ценности, которые признаются постоянными на различных этапах развития и эволюции человеческой цивилизации, имеют гуманистическую направленность. В соответствии с аксиологическим подходом сущность человека, детерминированная сложившейся системой ценностей, обусловливает определенную модель действий, является главным ориентиром в выборе цели деятельности, методов ее достижения, прогнозировании и оценке результатов [7].

Проанализировав методологические основания гуманистической педагогики, С.С. Корнеенков выделил четыре базовых положения, на которых основывается гуманистическая парадигма образования [8]:

· общечеловеческие ценности как основа развития, обучения и воспитания человека;

· рассмотрение личности как целостной системы, признание ее ценности и уникальности;

· сотрудничество как основа всех видов деятельности и общения, участниками которых являются субъекты образовательного процесса;

· идея саморазвития человека, предполагающая максимальное духовно-нравственное и деятельностно-практическое самообогащение и самораскрытие обучающегося.

Смысл образования в контексте гуманистической парадигмы сводится к раскрытию духовного потенциала, продвижению субъектности как самоценности, обеспечению педагогической и личностной поддержки обучающихся в их самоопределении, самореализации. Объектом воспитания при этом становится не просто личность обучающегося, а в целом его ценностно-смысловая сфера. При слиянии содержания образования с процессом его реализации знания и умения рассматриваются как ресурсы, необходимые для расширения субъективного опыта обучающегося, а ценности личности отождествляются с интериоризованными ценностями культуры [9]. Рамки образовательного процесса задаются внутренними факторами воздействия на обучающегося, а инструменты образовательной деятельности создаются, апробируются и применяются строго в соответствии с его конструктивным и адекватным воздействием на личность обучающегося.

Выводы

Миссия современного высшего образования состоит в том, что оно задает вектор, который определяет направление для формирования структуры сознания обучающегося, соответствующей его природным свойствам. В связи с этим сформированное сознание можно считать тем реальным миром, в котором наряду с миром материального воздействия человеку предстоит реализовывать и расширять свой потенциал.

Рассмотренные современные парадигмы образования и подходы к его организации позволяют сделать вывод о том, что современное высшее образование как часть постиндустриального культурного пространства представляет собой не просто определенную совокупность актуальных теорий познания, но и готовность к непрерывному их накоплению, обновлению, переработке, а значит, к постоянному самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию и совершенствованию.

Основным ценностно-смысловым ориентиром гуманистической парадигмы высшего образования является обеспечение студентам совокупности соответствующих социально-педагогических условий обучения, свободы самоопределения, ресурсов для реализации научно-исследовательского потенциала [4]. Таким образом, гуманистическая парадигма с ее приоритетом развития и расширения индивидуальных социально значимых качеств предполагает определенные модификации в структуре обучения и ролевых взаимодействиях субъектов образовательного процесса: за обучающимся закрепляется роль полноправного участника процесса обучения с соответствующими правами и обязанностями. В то же время обучающий призван организовать и структурировать процесс совместного поиска решения актуальной образовательной задачи и обеспечить поддержку обучающемуся в его в самообразовании и самосовершенствовании.


Образовательных парадигм существует всего 3: 1) парадигма передачи знаний, 2) парадигма коллективного приобретения знаний и 3) парадигма выработки знаний.

Рассмотрим их по порядку.

Парадигма передачи знаний


К ней относятся теории обучения, подходы, принципы, методики и т.д., основанные на непосредственном ОБУЧЕНИИ учащихся учителем. Учитель ПЕРЕДАЕТ знания (а вместе с ними умения и навыки) учащимся. Это широкий спектр методик, относящихся к знаниевой педагогике, к модели формирования ЗУН (знаний, умений, навыков).

Основная форма, в которой осуществляется такая передача знаний – классно-урочная система, уроки с типовой структурой: изложение учителем учебного материала (или вообще урок-лекция), а затем повторение-закрепление-контроль в форме вызовов к доске. Широко используются письменные контрольные работы. Вообще, в рамках данной парадигмы оценке уделяется особое место. Оценка – это главное в учебном процессе в рамках данной парадигмы, ради нее он и осуществляется. Практически невозможно представить себе учебную деятельность, не завершающуюся итоговой оценкой. Однако оценка далеко не всегда выражает уровень учебных успехов учащихся, часто она является числовым представлением отношения учителя к ученику (и его родителям) и достаточно произвольно ставится учителем ученику в различных учебных и не учебных ситуациях. В основном она служит средством мотивации учащихся или стимулом для родителей со своими детьми в той или иной форме заниматься.

В целях удобства организации и управления учебным процессом учащиеся должны действовать во время урока (занятия) синхронно, выполнять одни и те же действия (задания) в одно и то же время вне зависимости от индивидуальных интересов запросов, начальной подготовки, уровня сложности и трудности заданий. В связи с этим существует дополнительная характеристика такого обучения как фронтального. В то же время обучение не является коллективным, учащиеся практически не взаимодействуют между собой в учебном процессе, т.е. задачи социализации в таком обучении не решаются.

Данная образовательная парадигма коррелирует с особой ролью государства (в смысле, организации и структур власти и управления) по отношению к образованию: школа почти исключительно – государственная, учителя получают зарплату из бюджета. Обучение – функция, ответственность государства. Государство в лице чиновников достаточно жестко устанавливает школьные правила, содержание обучения, оно же жестко и неусыпно контролирует школу (хотя примеров закрытия школы, отзыва у нее лицензии крайне мало, т.е. это не оценка в правильном понимании этого слова, это мелочное руководство школьной деятельностью).

Данная система очень эффективна в случае больших потерь среди образованного населения, необходимости быстро обучить большое количество специалистов невысокой квалификации (например, в случае потерь на войне, из-за массовых репрессий или эмиграции). Ее направленность – массовое, поточное обучение исполнителей. Результатом обучения в такой парадигме оказывается эрудированная, но безынициативная, пассивная личность, неспособная применить полученные знания на практике, реализовать свой личностный потенциал.

Нет необходимости доказывать, что в-основном - это черты, присущие российской школе. Читатель, вероятно, заметил, что многие черты данной парадигмы я приводу в негативном, саркастическом свете. Ничего не могу с собой поделать! Борьба с этой парадигмой – моя миссия и кредо.

Парадигма совместного приобретения знаний


Однозначно, эта парадигма соответствует более высокому уровню образовательных процессов, развития личности обучаемых, профессионализма педагогов. К этой парадигме относятся теории обучения, подходы, принципы, методики и т.д., основанные модели обучения, по которой учащиеся, действуя в-многом самостоятельно и активно в некоторой среде, и активно сотрудничая, приобретают знания и формируют навыки сами. Роль учителя сводится к тому, что он исподволь, направляет учащихся, корректирует направление их движения, если требуется.

Ярким примером реализации этой парадигмы является метод учебных проектов.

Модель учащегося основана на том, что у него есть определенные познавательные потребности, потенциал, и задача педагога – их реализовать, удовлетворить. Обучение следует природе ребенка, оно должно быть природосообразно. Поэтому о подходах в рамках данной парадигмы говорят как о гуманистической педагогике. Педагог доверительно, в партнерском стиле общается с ребенком, старается заинтересовать его учебной деятельностью определенного вида постольку, поскольку учащийся имеет большую свободу выбора видов занятий, ролей в группе. Вообще, поддержке интереса к обучению, развитию когнитивных, коммуникативных и организационных способностей детей в данной парадигме уделяется особое внимание. Социализация осуществляется в полной мере.

Обучение не имеет крена в теоретическую сторону, напротив, оно очень близко к практике, к применению получаемых знаний для практико-ориентированных задач.

Учебная группа может быть разновозрастной. Учащиеся постоянно взаимодействуют между собой, обмениваются знаниями, берут на себя различные роли в процессе групповой учебной деятельности, в том числе роль лидеров, наставников, ведомых.

Отметим, что учитель уже не проектирует обучение в виде дидактических единиц, в рамках модели ЗУН (знаний, умений, навыков). Напротив, он наблюдает и описывает учебные успехи в виде решаемых учащимся комплексных практико-ориентированных задач, что, если вы заметили, не что иное, как компетенции. Таким образом, компетенции, компетентностный подход -– адекватная парадигме совместного приобретения знаний модель образовательного процесса.

Естественно, что данная парадигма соответствует потребностям и специфике более развитого общества в смысле социального развития и социального интеллектуального капитала, чем парадигма передачи знаний. Результатом образования в ней является свободная, осознанно и самостоятельно действующая личность, способная эффективно строить свои жизненные стратегии и добиваться поставленных целей.

В то же время переход к парадигме совместного приобретения знаний во многих развитых странах – налицо. К полноценной реализации данной парадигмы следует отнести результаты школьной системы Финляндии, показывающей стабильно высокие результаты в международных тестах PISA на протяжении многих лет.

Парадигма выработки знаний


Эту парадигму можно считать высшей формой педагогики. Интересно, что исторически эта парадигма была первой. К ней можно отнести первые античные школы Древней Греции (Платона, Пифагора и др). Учащиеся там совместно со своими наставниками вырабатывали знания, (поскольку совокупный объем имевшихся в то время знаний был невелик).

В настоящее время парадигма совместной выработки знаний реализуется при обучении топ—менеджмента различных компаний, в бизнес-школах при подготовке на степень MBA.
***
Связь между описанными парадигмами не такая простая, как может показаться. Понятно, что они (эти парадигмы) в связи с тенденцией образовательных систем растворяться друг в друге редко встречаются в чистом виде, больше в виде смесей, переходных форм. Но ясно одно: российская школа, сделав определенные шаги к парадигме совместного приобретения знаний, что-то остановилась и заметалась на полдороги. А вот в образовании многих развитых стран такой переход произошел. Сейчас в России остро стоит вопрос, так мы переходим к новой, более продвинутой парадигме, или как?

Читайте также: