Какой международный проект имеет цель обеспечить мобильность студентов европейского совета

Обновлено: 04.07.2024

К программам студенческой мобильности, не приводящим к присуждению степеней можно отнести:

Из приведенной классификации исключены формы студенческой академической мобильности, не носящие характера программ: участие в конференциях, выставках, конкурсах, выполнение научных и образовательных проектов и т.п. Вопрос о некоторых формах является спорным, поскольку, например, образовательные семинары могут быть разновидностью образовательной программы, участие в международном проекте может предполагать участие в сопряженной программе и т.д.

Предлагается также расширить нижнюю грань временной классификации, данной в работе [8], до одной недели и даже нескольких дней, если только учебно-ознакомительные программы предполагают кредитную нагрузку. Краткосрочные учебно-ознакомительные программы стали распространенной формой академической мобильности, в частности, такие программы развиваются и поддерживаются DAAD.

Анализируя вторую составляющую вузовских программ международной мобильности программ, приводящих к присуждению степеней, следует отметить, что значительную их часть, если не все из них, составляют совместные образовательные программы (СОП).

Согласно современным взглядам, восходящим, вероятно, к работе, СОП должны соответствовать хотя бы нескольким характеристикам из списка:

программы разработаны и/или одобрены совместно несколькими университетами или другими организациями;
все студенты, зачисленные на СОП, проходят обучение в вузах-партнерах;
периоды обучения студентов в вузах-партнерах примерно равны по длительности;
периоды обучения и заработанные в партнерском вузе кредиты автоматически перезачитываются в направляющем вузе;
преподаватели всех партнерских вузов участвуют в обеспечении учебного процесса СОП;
по завершении СОП выпускники получают документы об образовании всех вузов, либо общий документ.

Приведенные характеристики в наибольшей степени соответствует СОП, приводящим к присуждению степеней, хотя и не исключают отнесения к разряду СОП краткосрочных программ. Однако именно программы, приводящие к присуждению степеней, являются наиболее сложными для проектирования и реализации, а потому привлекают наибольший интерес исследователей. Глубокий анализ степеней, присуждаемых в европейских странах, приведен в цитированном выше материале.

Наиболее совершенной является следующая классификация СОП: аккредитованные и валидированные программы, франчайзинговые программы, программы двойных и совместных дипломов.

Аккредитация - форма сотрудничества университетов, заключающаяся в том, что ведущий университет подтверждает в различных формах соответствие качества академической программы университета-партнера своим собственным требованиям качества. Подтверждение и признание может сопровождаться выдачей диплома ведущего университета выпускнику университета-партнера на основе процедуры валидации дипломов. Аккредитация и валидация обычно приносит финансовый доход ведущему университету, но опасны девальвацией академических стандартов. Поэтому ряд ведущих университетов избегают использовать аккредитацию и валидацию.

Наиболее требовательная к уровню академического качества программы форма сотрудничества - франчайзинг. Он состоит в передаче ведущим университетом другому университету права реализации своей программы, при сохранении за собой права контроля над ключевыми параметрами качества (прием экзаменов, выдача диплома).

Программы совместных дипломов (степеней) и программы двойных дипломов (степеней) различаются, прежде всего, тем, что в первом случае выпускники получают единый диплом, выданный совместно двумя или несколькими университетами. Разработка этого документа сложна, выданные документы вызывают вопросы о признании образования или степени при трудоустройстве даже в Европе. В результате освоения программы двойных дипломов выпускники получают дипломы двух или нескольких университетов – участников программы. Программы совместных и двойных дипломов различаются по уровню – программы бакалавриата, программы магистратуры, программы аспирантуры.

СОП в форме совместных и двойных дипломов во многом возникают по инициативе самих университетов, поэтому нередко точные и полные данные о них отсутствуют в общеевропейской статистике. СОП неравномерно распределяются по европейским странам. К примеру, мало СОП реализуется в университетах Бельгии, Нидерландов, Польши, в то же время несколько сотен СОП – в университетах Германии и Франции.

Разумеется, распределение обучающихся по категориям образовательных программ неравномерно. Например, по данным за 2005 - 2006 учебный год среди немецких студентов в российских вузах обучались:

80,9% – по краткосрочным программам и программам, не приводящим к присуждению степеней;

5,7% - по ООП, включая аспирантуру;
8,7% - по программам повышения квалификации;
4,7% - по программам довузовской подготовка [34, с. 199].

Эта информация вполне представительна, поскольку именно Германия является страной, имеющей самую большую долю в российской статистике академической мобильности. Схожая картина отмечается по приему мобильных студентов и из других стран Северной и Западной Европы. Это означает, что наибольшей популярностью пользуются краткосрочные программы академической мобильности, не приводящие к присуждению степеней.

Главным препятствием для распространения программ совместных или двойных дипломов является необходимость расширения базы их финансирования. Такие программы являются более затратными по сравнению с обычными программами, что обусловлено, в первую очередь, обязательствами по реализации международной мобильности и необходимостью комплексного международного управления.

Экспертам были заданы 9 вопросов:

Please write your country and the name of your University? – Укажите, пожалуйста, страну и название университета?
What sort of programs do you consider as a potential in partnership with Russian universities? - Какие виды программ Вы рассматриваете в качестве перспективных в рамках сотрудничества с российскими вузами?
Would you mark the demand in length of programs in partnership with Russian universities? – Могли бы Вы отметить наиболее востребованную продолжительность программы в рамках сотрудничества с российскими вузами?
Would you choose fields of study your University considers as the most in demand within Russian universities partnership? – Могли бы Вы выбрать наиболее популярные дисциплины в рамках сотрудничества с российскими вузами?
Please evaluate the weight of the challenge that your University usually faces to attract more students to academic mobility to Russia? – Пожалуйста, оцените вес проблемы, с которой сталкивается Ваш университет при привлечении большего количества студентов к академической мобильности в Россию?
How long does it take to adapt to study in Russian partner university for students from your University? – Сколько времени требуется студентам Вашего университета для адаптации в российском вузе-партнере?
Is there an adaptation language period for international students from Russia? How long does it take? – Существует ли адаптационный языковый период для иностранных студентов из России? Сколько он длится?
Does your University provide further language training for international students from Russia after their adaptation week? If so, please specify the length of training? – Предоставляет ли Ваш университет для иностранных студентов из России последующую языковую подготовку после адаптационного периода? Если да, укажите, пожалуйста, продолжительность?
Do you have any specific quality criteria of joint programs with Russia that differ from criteria of other University education programs? Could you please specify? – Разработаны ли специфические критерии оценки качества совместных образовательных программ с российскими вузами? Если да, пожалуйста, перечислите?

Результаты исследования представлены ниже.

Среди вузов Северной и Западной Европы самыми активными респондентами стали (Рис. 1) представители Германии (40%), а также Австрии (13%) и Финляндии (13%).

Результаты, представленные в табл.1, иллюстрируют ответы экспертов в части востребованности программ по продолжительности обучения. Как видно, наибольшей популярностью пользуются семестровые и годичные программы. В наименьшей степени совместные программы аспирантуры. К сожалению, данные не позволяют корректно выявить тенденцию по востребованности краткосрочных и совместных магистерских программ. Ответы респондентов прямо противоположны.

Рис.1 Распределение респондентов по странам

Результаты анкетирования

Продол-сть/ вес	1	2	3	4	5
Short-term	12.5%	25%	12,5%	18.8%	31,3%
Semester	6.3%	12.5%	12.5%	50%	18,8%
Year	6.3%	18,8%	37.5%	31.3%	6.3%
Joint programs (master’s degree)	11.8%	29.4%	17.6%	29.4%	11.8%
Joint programs (PhD’s degree)	23%	35.3%	11.8%	17.6%	11.8%
other	27.3%	9.1%	36.4%	27.3%	0

Результаты анкетирования

Дисциплины/ вес	1	2	3	4	5
STEM	0	0	17,6%	29,4%	52,9%
FAME	6,7%	6,7%	33,3%	33,3%	20%
International relations	14,3%	21,4%	28,6%	14,3%	21,4%
Communications and media studies	38,5%	15,4%	38,5%	7,7%	0
Law	71,4%	7,1%	14,3%	7,1%	0

По мнению экспертов международных офисов, основным вызовом для развития сотрудничества российских вузов с Европой является коммуникационный и культурный барьеры: более 40% респондентов оценили вес как максимальный в табл. 3. Интересно то, что российские специалисты традиционно относят к приоритетным задачам для решения следующие факторы: недостаток финансирования, трудности с признанием и перезачетом кредитов, негибкость образовательного стандарта, в то время как коллеги Европы не рассматривают их в качестве критических. Также более 40% экспертов полностью исключают такой вызов для развития образовательного сотрудничества как недостаток международного опыта у российских специалистов международного офиса.

Результаты анкетирования

Вызов/ вес	1	2	3	4	5
Lack of funds or financial support	17,6%	23,5%	23,5%	17,6%	17,6%
Educational standard is rigidly fixed in Russian university	17,6%	29,4%	23,5%	23,5%	5,9%
Lack of international experience Russian international office staff	43,8%	25%	25%	6.3%	0
Communications barriers (language, culture etc) a student has in partner university	0	17,6%	0	41,2%	41,2%
Students are not interested/ not understand benefits of programs	18,8%	12,5%	37,5%	12,5%	18,8%
Difficulties with credit points recognition and transfer	5,9%	29%	29%	17,6%	17,6%

По мнению представителей международных офисов, иностранным студентам для адаптации в российском вузе-партнере требуется в среднем месяц. Хотя многие отметили, что индивидуальная особенность студента здесь играет решающую роль, поэтому минимальный период адаптации может составлять неделю / 10 дней, а максимальный 3 месяца.

В ходе исследования было выявлено, что вузы Европы не выделяют специальных критерий оценки качества совместных образовательных программ с российскими вузами. Однако одной из мотиваций создания СОП было указано место университета в рейтинге QS World University Rankings.

Основным вызовом для развития сотрудничества российских вузов с Европой является коммуникационный и культурный барьеры.

Источники информации:

Анализ существующих проблем и препятствий для развития образовательного сотрудничества российских вузов с вузами стран Европы (по вопросам организации программ академической мобильности и совместных образовательных программ)

Рис. 3. Количество публикаций по академической мобильности

Рис. 4. Количество публикаций по совместным программам

Одним из главных препятствий является очевидная слабость нормативной базы. Прежде всего, в российской высшей школе нет единства по поводу определения академической мобильности, а, следовательно, и содержания этого понятия.

В Рекомендациях Европейского Совета (ЕС) № 8 от 02.03.199 .академическая мобильность трактуется следующим образом. Академическая мобильность – это обучение, преподавание, проведение исследований за рубежом, после чего учащийся/преподаватель/исследователь возвращается в свое основное учебное или научное заведение (эмиграция исключается). Академическая мобильность может реализовываться через специальные программы обменов в рамках правительственных соглашений, соглашений между вузами или ассоциациями вузов, а также индивидуально учащимися/преподавателями/исследователями с вузами или научными организациями. Помимо физической мобильности существует институциональная мобильность и мобильность программ. Институциональная мобильность – это создание филиалов учебных заведений в других странах, трансграничных кампусов. Мобильность программ – это реализация учебными заведениями совместных образовательных программ (СОП), в том числе, программ двойных дипломов.

Приведенное определение академической мобильности достаточно точно ограничивает рамки деятельности вузов в этом направлении. Фактически в нем содержится и классификация программ академической мобильности. Среди множества работ, в которых затронута проблема классификации программ мобильности, наглядностью отличается статья. Ю.М.Клиот классифицирует программы студенческой академической мобильности и разделяет их на программы продолжительностью от двух недель до 1 года и СОП. Рассмотрим подробнее эту в целом верную классификацию, достоинством которой является ее простота, а недостатком, соответственно, отсутствие детализации и, как следствие, неполный состав классифицируемых элементов.

На основании проведенного анализа в таблице 4. представлены обобщенные результаты существующих проблем сотрудничества между российскими и европейскими вузами партнерами в сфере академической мобильности.

Проблемы академической мобильности между российскими и европейскими вузами по мнению российских специалистов

Введение

В современном обществе интеграционные процессы происходят во всех сферах деятельности, в том числе и в сфере высшего образования. Формируется единое международное образовательное пространство, целью которого является подготовка профессиональных кадров, способных работать в условиях глобального рынка. В связи с этими процессами развивается академическая мобильность студентов и преподавателей высших учебных заведений.

С 2003 года Российская Федерация является членом Болонского процесса, одна из целей которого – расширение мобильности студентов и преподавательского состава [7]. Следовательно, академическая мобильность выступает одной из важнейших сторон интеграции российских высших учебных заведений в мировое образовательное пространство. Ежегодно число приезжающих в нашу страну иностранных студентов только растет. Только на начало 2015/2016 учебного года их число превысило 237 тысяч человек, что составило 6% от общего числа всех студентов в стране. Наибольшее количество приезжих студентов приходится на страны бывшего СССР. Также Россия пользуется популярностью у выходцев из Азии, более половины которых прибывают из Китая [1].

Академическую мобильность можно разделить на вертикальную и горизонтальную. Под вертикальной мобильностью подразумевается обучение студента на определенную степень в иностранном ВУЗе на полный срок обучения. Горизонтальной мобильностью считается обучение в заграничном ВУЗе в течение ограниченного периода (семестр, учебный год). [5, C.268]

Академическая мобильность делает образование более доступным, создает возможности для личностного роста. Субъекты академической мобильности возвращаются в свою страну с новыми знаниями, с культурным и академическим опытом.

Субъектами академической мобильности являются студенты и выпускники всех циклов образования (бакалавриата, магистратуры, аспирантуры), преподаватели и сотрудники ВУЗов, исследователи. Преподаватели отправляются в другие учебные заведения для прохождения стажировок, участия в конференциях и семинарах, разработки учебных курсов, чтения лекций и так далее. Формами студенческой академической мобильности являются: обучение в другом ВУЗе, участие в летних школах, конференциях и семинарах.

Задачей программ студенческой мобильности является интернационализации высшего образования. Также очень важна культурная интеграция молодежи разных стран, знакомство с зарубежными моделями образования, овладение иностранными языками, получение новых знаний и бесценного профессионального опыта. Формирование качественных трудовых ресурсов, безусловно, влияет на национальную экономику, поэтому очень важно поддерживать международную академическую мобильность в системе высшего образования.

Главная цель академической мобильности – дать студенту возможность получить разностороннее образование по выбранному направлению подготовки, обеспечить ему доступ в признанные центры знаний, где традиционно формировались ведущие научные школы, расширить познания студента во всех областях зарубежной культуры [2, C.3].

В ходе как прямой, так и обратной академической мобильности студенты сталкиваются с множеством различных препятствий, которые мешают их успешной интеграции в новую образовательную среду, поэтому необходимо изучать различные аспекты осуществления академической мобильности в России с целью улучшения данного процесса и во избежание связанных с ним рисков.

Методы исследования

Изучение международной академической мобильности проводилось на примере студенческой мобильности из Китая в России. Помимо анализа нормативно-правовых документов и статистических данных, с целью изучения проблем иностранных студентов, обучающихся в России, были проведены фокус-группы с китайскими студентами факультета социологии СПбГУ.

Результаты исследования

В настоящее время уже установлено более 900 партнерских связей между российскими и китайскими ВУЗами и организациями. В 2014-2015 учебном году в Российской Федерации обучалось около 25 тысяч китайских студентов, в Китае же обучалось примерно 15 тысяч российских студентов [3, C.46]. Основной формой научного сотрудничества России и КНДР в сфере образования являются двусторонние связи институтов. Административно-правовая база этих отношений строится на рамочных договорах, регламентирующих формальные принципы научного сотрудничества между институтами и на конкретных соглашениях, предусматривающие общие научные разработки и совместные экспедиции.

Санкт-Петербургский государственный университет тесно сотрудничает с китайскими высшими учебными заведениями, а в самом университете обучается более 1,3 тысячи китайских студентов. Именно поэтому китайские студенты были выбраны в качестве участников фокус-группы, которая была проведена в ноябре 2016 года. Основной целью фокус-группы было выявление проблем, связанных с академической мобильностью студентов в России.

Большинство китайских студентов планируют после окончания возвращаться на свою родину и работать уже там. Студенты, принявшие участие в фокус-группе сделали акцент на том, что в России работа плохо оплачивается, что является одним из важнейших моментов, почему студенты намереваются возвращаться в Китай.

В ходе проведения фокус-группы удалось выяснить с какими трудностями и проблемами сталкиваются иностранные студенты в России.

Во-первых, следует выделить языковую проблему, которая является одной из важнейших. Далеко не все китайские студенты говорят хорошо по-русски, несмотря даже на то, что многие из них обучаются в России уже продолжительное время. Отсюда возникает проблема освоения изучаемых специальностей, так как в рамках большинства направлений занятия ведутся именно на русском языке. Также из-за языкового барьера возникают трудности при коммуникации со сверстниками и окружением в целом. Как правило, иностранные студенты общаются в России только со своими соотечественниками и, естественно, на своем родном языке. Социальная интеграция иностранных студентов происходит с большим трудом. Зачастую из- за недостаточного знания русского языка возникает социальная эксклюзия таких студентов.

Во-вторых, не менее важной проблемой является слабое развитие медицинского обслуживания и недостаточная осведомленность иностранных студентов в этом вопросе. Исходя из данных, полученных от китайских студентов, можно сказать, что студенты предпочитают лечиться самостоятельно и только в крайнем случае готовы обратиться к специалисту. Последствия самолечения могут быть крайне неблагоприятными и даже опасными для здоровья студентов.

В-третьих, еще одна серьезная проблема, с которой сталкиваются иностранные студенты – это времяпровождение досуга. Опрошенные студенты рассказали, что им скучно в свободное от учебы время, а их досуг является очень однообразным. Из-за недостаточного владения русским языком студенты зачастую бывают не в курсе происходящих в городе культурных и развлекательных мероприятий, а круг их общения довольно узкий и состоит из своих соотечественников.

В-четвертых, беседа с китайскими студентами также показала важный фактор, влияющий на их физиологическую адаптацию. Это климатические особенности России, а именно ее Северо-Западной части, в которой они учатся. Студенты отмечали, что им очень сложно было адаптироваться в данном климате, подчеркивали, что очень холодно. Как известно, климатические условия могут вызывать психологический дискомфорт и снижать интерес к учебному процессу.

Заключение

В заключение, хотелось бы сказать о том, что в настоящее время российское образовательное пространство, в больше степени, привлекательно для выходцев из стран-участниц СНГ, которые руководствуются более высоким качеством обучения в российских ВУЗах и возможностью получить высшее образование бесплатно. Студентов, прибывающих из стран дальнего зарубежья, привлекает возможность получить высшее образование по относительно невысокой цене.

Академическая мобильность представляет собой огромные возможности для ее субъектов, однако данное явление сопровождается различными рисками.

Анализ данных, полученных в ходе проведение фокус-группы, наглядно показал самую серьезную проблему, с которой сталкивается большинство студентов, приезжающих из стран дальнего зарубежья. Это недостаточное знание русского языка, что является серьезным механизмом торможения успешного осуществления академической мобильности в Россию. Более того, недостаточное знание языка тормозит горизонтальную академическую мобильность студентов в Россию, если учесть то, что в настоящее время в нашей стране осуществляется крайне мало программ обучения на английском языке.

Проанализировав полученные данные, можно сказать, что международная академическая мобильность студентов в России находится на довольно низком уровне, поэтому имеет смысл говорить о целесообразности создания необходимых мер развития академической мобильности. Должно улучшаться нормативно-правовое обеспечение данного процесса и его финансирование, изучение и анализ всех сторон процесса академической мобильности в России с целью дальнейшего применения его российской высшей школой для повышения качества образовательных услуг и развития конкурентноспособности российских вузов в международном образовательном пространстве.

Список литературы

2. Богословский В.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Академическая мобильность: реализация в Болонском процессе: Методическое пособие для студентов. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. – 55 с.

3. Ван Ю., Вихрова А. Ю. Сотрудничество в сфере образования как форма культурного обмена между Китаем и Россией // Проблемы науки №9 (10), 2016. С.45-48.

5. Микова И.М. Понятие и сущность академической мобильности студентов // Сибирский педагогический журнал. 2011. №10. С.266-273.

Ретракция публикации произведена на основании протокола Комиссии по публикационной этике журнала "Современные проблемы науки и образования" № 1 от 14.08.19г. на основании выявления дублирующего материала АЛЕКСАНКОВ А.М., КРАСНОЩЕКОВ В.В., МАЗУРЕНКО А.В. Проблемы и перспективы повышения качествапрограмм академической мобильности // Инновационная наука. 2015. №10-3

1. Алексанков А.М., Краснощеков В.В., Мазуренко А.В. Проблемы и перспективы повышения качества программ академической мобильности // Инновационная наука. – 2015. - № 10, часть 3. – С. 127-136.

2. Артамонова Ю.Д., Демчук А.Л., Караваева Е.В. Совместные образовательные программы вузов: состояние, проблемы, перспективы. - М. : КДУ, 2011. – 56 с.

4. Клиот Ю.М. Роль академической мобильности в инновационном развитии системы менеджмента качества // Вестник ТГПУ. – 2012. - Т. 18, № 1. – С. 276–279.

5. Козырин А.Н. Финансирование академической мобильности в России: развитие организационно-правовых основ // Ежегодник российского образовательного законодательства. - 2011. - Т. 6. – С. 100-112.

7. Краснощеков В.В. Менеджмент качества международных краткосрочных образовательных программ. - СПб. : Изд-во Политехн. ун-та, 2012. – 408 с.

8. Краснощеков В.В., Мак-Клеллан И. Совместные образовательные программы как фактор повышения качества высшего образования // Современное образование: содержание, технологии, качество. - СПб. : СПбГЭТУ, 2015. – Т. 1. - 19-20.

9. Краткосрочные программы обучения / под ред. А.М. Алексанкова. - СПб. : Изд-во Политехн. ун-та, 2008. – 173 с.

13. Никончук Е.Г., Шевченко Е.В., Шендерова С.В. Организация и реализация сетевых форм обучения. - СПб. : Изд-во Политехн. ун-та, 2015. ¬– 100 с.

17. Райчук Д.Ю. Совместные образовательные программы и области их эффективного использования в интеграционных процессах высшей школы // Университетское управление. – 2007. - № 5. – С. 72-78.

23. The Internationalization of the Academy: Changes, Realities and Prospects / Futao Huang, Martin Finkelstein, Michele Rostan. Dordrecht, Springer House + Business Media, 2014. – 300 pp.

В Рекомендациях Европейского совета (ЕС) № 8 от 02.03.1995 академическая мобильность трактуется следующим образом. Академическая мобильность - это обучение, преподавание, проведение исследований за рубежом, после чего учащийся/преподаватель/исследователь возвращается в свое основное учебное или научное заведение (эмиграция исключается). Академическая мобильность может реализовываться через специальные программы обменов в рамках правительственных соглашений, соглашений между вузами или ассоциациями вузов, а также индивидуально учащимися/преподавателями/исследователями с вузами или научными организациями. Помимо физической мобильности, существует институциональная мобильность и мобильность программ. Институциональная мобильность - это создание филиалов учебных заведений в других странах, трансграничных кампусов. Мобильность программ - это реализация учебными заведениями совместных образовательных программ (СОП), в том числе программ двойных дипломов [22].

Таким образом, в документах ЕС программы студенческой академической мобильности разделены на программы обменов и программы индивидуальной мобильности. Эта классификация в определенной степени удобна для вузовского управления, она используется и развивается в нормативных документах, разработанных российскими университетами, которые представлены на сайтах множества вузов РФ. Западные авторы подчеркивают в таком разделении преимущественно финансовые аспекты, определяя различные источники финансирования разных программ студенческой мобильности. В российской высшей школе при отсутствии общей политики финансирования мобильности такая классификация становится размытой. В российских вузах нередка ситуация, когда, например, к международной совместной программе либо ее части индивидуально присоединяются иностранные студенты, для которых такая программа становится программой индивидуальной мобильности. В западных университетах подобная ситуация возможна лишь при организации локальных мероприятий - зимних и летних школ и т.д.

Приведенное определение академической мобильности достаточно точно ограничивает рамки деятельности вузов в этом направлении. Фактически в нем содержится и классификация программ академической мобильности. Среди множества работ, в которых затронута проблема классификации программ мобильности, наглядностью отличается статья [4]. Ю.М. Клиот классифицирует программы студенческой академической мобильности и разделяет их на программы продолжительностью от двух недель до 1 года и СОП [4]. Рассмотрим подробнее эту в целом верную классификацию, достоинством которой является ее простота, а недостатком, соответственно, отсутствие детализации и, как следствие, неполный состав классифицируемых элементов.

Предлагается также расширить нижнюю грань временной классификации, данной в работе [12], до одной недели и даже нескольких дней, если только учебно-ознакомительные программы предполагают кредитную нагрузку. Краткосрочные учебно-ознакомительные программы стали распространенной формой академической мобильности, в частности, такие программы развиваются и поддерживаются DAAD [15].

На практике и наши и зарубежные студенты участвуют в программах стажировок, имеющих и учебную и научную составляющие. В американском и европейском высшем образовании утвердились термины internship и traineeship. Значение первого из них очень близко к понятию практики, второго к определению стажировки [19]. Причем программы типа traineeship могут быть организованы университетом и для студентов, и для аспирантов, и для выпускников. Очевидно, что практика/стажировка, или internship/traineeship, является разновидностью академической мобильности, поскольку удовлетворяет основным ее признакам [22]. Практика как форма учебного процесса высшей школы не связана с последипломными формами образования и, несомненно, может быть отнесена к сфере студенческой академической мобильности. К разряду стажировок также можно отнести научную и проектную деятельность студентов в зарубежном вузе, в том числе работу по подготовке диплома, по терминологии российской высшей школы, - преддипломную практику.

Согласно современным взглядам [2, с. 5; 13, с. 26], восходящим к западным источникам, СОП должны соответствовать хотя бы нескольким характеристикам из списка: программы разработаны и/или одобрены совместно несколькими университетами или другими организациями; все студенты, зачисленные на СОП, проходят обучение в вузах-партнерах; периоды обучения студентов в вузах-партнерах примерно равны по длительности; периоды обучения и заработанные в партнерском вузе кредиты автоматически перезачитываются в направляющем вузе; преподаватели всех партнерских вузов участвуют в обеспечении учебного процесса СОП; по завершении СОП выпускники получают документы об образовании всех вузов либо общий документ.

Приведенные характеристики в наибольшей степени соответствует СОП, приводящим к присуждению степеней, хотя и не исключают отнесения к разряду СОП краткосрочных программ. Однако именно программы, приводящие к присуждению степеней, являются наиболее сложными для проектирования и реализации, а потому привлекают наибольший интерес и исследователей, и руководителей образовательных структур.

Выводы. Анализ российских и зарубежных источников показал, что существующие определения и классификации программ академической мобильности не в полной мере отражают всю полноту рассматриваемого явления, а также противоречивы. Эти обстоятельства затрудняют взаимопонимание университетов-партнеров и, как следствие, развитие программ мобильности. Сделана попытка введения непротиворечивых классификаций, которые могут стать базой для расширения международного образовательного сотрудничества.

Рецензенты:

Попова Н.В., д.п.н., профессор Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого, г. Санкт-Петербург;

Сурыгин А.И., д.п.н., профессор, профессор Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого, г. Санкт-Петербург.

9. Краткосрочные программы обучения / под ред. А.М. Алексанкова. - СПб. : Изд-во Политехн. ун-та, 2008. – 173 с.

23. The Internationalization of the Academy: Changes, Realities and Prospects / Futao Huang, Martin Finkelstein, Michele Rostan. Dordrecht, Springer House + Business Media, 2014. – 300 pp.

Приведенное определение академической мобильности достаточно точно ограничивает рамки деятельности вузов в этом направлении. Фактически в нем содержится и классификация программ академической мобильности. Среди множества работ, в которых затронута проблема классификации программ мобильности, наглядностью отличается статья [4]. Ю.М. Клиот классифицирует программы студенческой академической мобильности и разделяет их на программы продолжительностью от двух недель до 1 года и СОП [4]. Рассмотрим подробнее эту в целом верную классификацию, достоинством которой является ее простота, а недостатком, соответственно, отсутствие детализации и, как следствие, неполный состав классифицируемых элементов.

Приведенные характеристики в наибольшей степени соответствует СОП, приводящим к присуждению степеней, хотя и не исключают отнесения к разряду СОП краткосрочных программ. Однако именно программы, приводящие к присуждению степеней, являются наиболее сложными для проектирования и реализации, а потому привлекают наибольший интерес и исследователей, и руководителей образовательных структур.

Рецензенты:

Читайте также:

Какой международный проект имеет цель обеспечить мобильность студентов европейского совета

Введение

Методы исследования

Результаты исследования

Рекомендации по повышению социальной интеграции иностранных студентов

Заключение

Список литературы