Какие стадии развития понятийного мышления выделил у детей л с выготский

Обновлено: 01.06.2024

Поэтому, по словам Л. С. Выготского, "один шаг в обучении может означать сто

шагов в развитии" или "обучаем на копейку, а развитие получаем на рубль".

Ж.Пиаже:

Действительно, сенсомоторный интеллект уже содержит некоторую логику - логику действий, когда нет еще ни мышления, ни представления, ни языка. Эти действия скоординированы согласно некоторой логике, уже содержащей множество структур, которые разовьются позднее самым ярким образом. Прежде всего имеется, конечно, обобщение (генерализация) действий. Например, ребенок пытается схватить висящий предмет, ему это не удается, но он раскачивает его; тогда, весьма заинтересованный, ребенок продолжает ударять по нему, чтобы заставить качаться, и в результате всякий раз, когда он видит висящий предмет, он начинает толкать его и раскачивать. Этот акт, несомненно, свидетельствует о начале логического обобщения, или интеллекта, у ребенка.

Так, Ж. Пиаже широко использовал понятие обобщения как один из важнейших механизмов формирования навыков и интеллекта

43.Классические факторы развития и их анализ в концепции Ж.Пиаже.

В число трех классических факторов развития входят созревание, эмпирический опыт, получаемый от физической среды, и действие социального окружения. Два последних фактора не могут задавать стадиальный характер развития, а одного первого для этого недостаточно, поскольку развитие интеллекта в отличие от инстинктов не включает наследственного программирования. Поэтому следует добавить четвертый фактор – уравновешивание, или саморегуляция. Эффект созревания в основном заключается в предоставлении новых возможностей для развития, т.е. доступа к структурам, которые не могли бы развиться, если бы эти возможности не были предложены. Но между возможностью и ее актуализацией необходимо вмешательство таких факторов, как упражнение, опыт и социальное взаимодействие. Второй фактор, традиционно привлекаемый для объяснения когнитивного развития, — это опыт, приобретаемый посредством контакта с внешним, физическим миром. Этот фактор по сути своей весьма разнороден, и существуют по крайней мере три категории опыта, в каждой из которых мы выделим два противоположных полюса.

Первая категория — это простое упражнение, которое предполагает наличие объектов, в отношении которых выполняется действие, при этом, однако, вовсе, не обязательно, что из этих объектов будет извлечено какое-нибудь знание. Упражнение играет положительную роль в упрочении отдельного рефлекса или группы сложных рефлексов, таких, как сосание, которое в течение первых дней жизни по мере повторения заметно совершенствуется. Это также справедливо по отношению к упражнению интеллектуальных операций, которые могут применяться к объектам, хотя и не выводятся из них. Напротив, упражнение перцептивной исследовательской деятельности, или экспериментирования, консолидируя деятельность субъекта, может обеспечить также и получение новой информации о внешнем мире. Поэтому в самом упражнении можно различить два противоположных полюса деятельности: полюс аккомодации к объекту, выступающий затем в качестве единственного источника приобретений, основанных на свойствах самого объекта, и полюс функциональной ассимиляции, т.е. консолидации посредством активного повторения. Во втором аспекте упражнение является главным образом фактором уравновешивания, или саморегуляции, т.е. оно по необходимости имеет дело со структурациями, более зависящими от деятельности субъекта, чем от расширения знаний о внешнем мире.

Так называемый физический опыт связан с извлечением информации из самих объектов посредством элементарного процесса абстрагирования. Эта абстракция представляет собой вычленение одного вновь открытого качества из всех других свойств объекта и сосредоточение на нем за счет игнорирования остальных. Поэтому именно физический опыт позволяет ребенку, например, открыть вес, оставляя в стороне цвет предмета и другие свойства, или открыть, что у предметов, сделанных из одного и того же вещества, вес тем больше, чем больше их объем.

Логико-математический опыт играет важную роль на всех уровнях когнитивного развития, где логические выкладки, или дедукция, еще невозможны. Он также обнаруживает свое действие во всех случаях, когда субъект сталкивается с проблемами, для решения которых ему необходимо открыть новые дедуктивные инструменты. Этот тип опыта также предполагает действие с объектами, потому что не может быть никакого опыта без действия (либо реального, либо в плане образа), стоящего в его истоках, поскольку отсутствие действия означало бы отсутствие контакта с внешним миром.

Фактор приобретенного опыта имеет сложное строение, обладая двумя полюсами: на одном полюсе находятся приобретения, связанные собственно с объектами, а на другом — приобретения, источником которых является конструктивная деятельность самого субъекта. Даже физический опыт никогда не является чисто физическим, поскольку всегда предполагает логико-математическую основу.

Третьим классическим фактором развития является влияние социального окружения. Его важность немедленно находит свое подтверждение, если мы рассмотрим тот факт, что средний хронологический возраст, в котором появляются стадии снижается или увеличивается в зависимости от качества образования и культурной среды, в которой растет ребенок. Но одного того, что стадии следуют в неизменном порядке в любой социальной среде, достаточно, чтобы показать ограниченность влияния последней. Постоянный порядок следования стадий нельзя объяснить действием окружающей среды.

В действительности же, все эти факторы — социальная среда, образование, физический опыт — находятся в одинаковом положении: они могут оказывать влияние только в том случае, если субъект может ассимилировать их, а он способен на это лишь тогда, когда уже обладает адекватными средствами, или структурами (или их примитивными формами).

Традиционно привлекаемых факторов (созревание, опыт, социальное окружение), по-видимому, недостаточно для объяснения развития. Поэтому необходимо обратиться к четвертому фактору — уравновешиванию, и сделать это нужно по двум причинам. Первая состоит в том, что три весьма разнородных фактора не могут объяснить последовательный характер развития, если их действие каким-то образом не увязано друг с другом, не приведено во взаимное равновесие. Но это означает, что существует четвертый фактор (уравновешивание), соподчиняющий их в единую непротиворечивую целостность. Вторая причина заключается в том, что всякое биологическое развитие, как мы уже знаем, является саморегулирующимся, и такой процесс саморегуляции даже еще более характерен для уровней поведения и построения когнитивных функций.

а. Первоначально ребенок принимает во внимание только одно измерение, например длину. В этом случае он утверждает, что колбаска содержит больше пластилина, чем шарик, потому что она длиннее. Вероятность обратить внимание только на одно измерение выше. Если вероятность для параметра длины составляет 0,8 (8 из 10 детей), а для толщины — 0,2 (2 из 10 детей), то вероятность учета одновременно и длины, и толщины — только 0,16, потому что до тех пор, пока ребенок не владеет понятием компенсации, изменения в длине и ширине выступают для ребенка как независимые события.

b. Если колбаску все сильнее и сильнее вытягивать или если ребенок постепенно устанет от повторения одного и того же аргумента, вероятность того, что он обратит внимание на другое измерение, возрастет и станет больше, чем вначале. Тогда ребенок начнет колебаться в своей оценке между двумя измерениями:

d. Как только мышление субъекта обращается к трансформациям, возрастает вероятность перехода к новой стадии, на которой ребенок уже понимает два важных момента (по отдельности или одновременно), что трансформация может быть выполнена и в обратном направлении и что две одновременно происходящие трансформации — длины и толщины — компенсируют друг друга вследствие той взаимозависимости, наличие которой он уловил.

Таким образом, прогрессирующее уравновешивание обладает мощной объяснительной силой. Стадия (а), которую обнаруживали все исследователи, проверявшие наши эксперименты, не является точкой равновесия, поскольку ребенок замечает только одно измерение. Поэтому переход с одной стадии на другую представляет собой уравновешивание в самом классическом смысле слова. Но поскольку такого рода сдвиги в системе возникают внутри активности субъекта и поскольку такая активность предполагает коррекцию активности, непосредственно ей предшествовавшей, уравновешивание становится последовательностью саморегуляций, ретроактивные действия которых в итоге и приводят к операциональной обраат уравновешивания этого же типа.

Лишь те, кто обладает данной формой мышления, способны грамотно разобраться в любой ситуации. Остальные, а по некоторым данным их около 80%, думают, что правы лишь потому, что так думают именно они. Любую ошибку они объясняют вмешательством извне.

Он не способны предугадать последствия своих действий, в результате чего часто допускают ошибки.

Еще один вопрос из другой области. Сколько будут стоить 2 трехрублевые булочки, если килограмм муки стоит 20 рублей? Удивительно, но некоторые начинают искать трудное решение, которое на самом деле лежит на поверхности. Ведь сколько бы не стоило сырье, две булки по 3 рубля будут стоить 6. Прошли тест? Теперь давайте попробуем понять, а стоит ли радоваться и расстраиваться полученному результату.

Но, как известно, все мы не без недостатков. Так и люди с понятийным мышлением. Они не способны быстро реагировать и действовать в стрессовых ситуациях.

Им нужно все обдумать, выстроить логическую цепочку событий, проанализировать произошедшее, понять возможные последствия. И это скорее минус, чем плюс.

Чем отличается от образного мышления?
Не стоит путать понятийное мышление и образное. Они различаются по ряду признаков. Первое дает обобщенную характеристику происходящего, которая появляется благодаря опыту, полученному человеком в разные отрезки своей жизни. Второе выхватывает из памяти некие образы. Картина воссоздается с помощью воображения и поэтому не всегда имеет очевидную связь с действительностью.
Есть и общие моменты – и тот, и другой вид мышления основан на собственном опыте, полученных знаниях и умениях. Однако понятийное мышление выключает фантазию, оно основывается лишь на достоверных фактах, точных данных, анализе конкретных цифр и явлений. Понятийное мышление как бы дополняет образное, корректирует его, выводит в более конструктивное и логическое русло.

Принципы и инструменты
Человек с понятийным мышлением всегда основывается на принципе взаимосвязи. Он не рассматривает отдельно взятые моменты поодиночке. Для него важно докопаться до сути. Поэтому для него неразрывны такие понятия:
причина произошедшего и то, к чему оно приведет;
цель и средства, которые помогут в ее достижении;
условие, доказательство (обоснование), вывод.

Применение в разных сферах
Понятийное мышление больше свойственно тем, кто изучает точные или естественные науки. Однако не нужно думать, что оно может применяться только в определенных сферах жизни. Такой образ мышления может пригодиться как дома, так и на работе.

Его оппонент готов уйти с головой в решение любого вопроса. Справедливости ради, нужно отметить, что делает он это даже тогда, когда это не особо нужно. Поэтому общение с такими людьми нельзя назвать легким. Например, прежде, чем ответить на вопрос, как добраться до библиотеки, они проведут целое исследование. На такси – быстро, но дорого, на общественном транспорте дольше, но дешевле, причем анализ, каким именно автобусом или троллейбусом воспользоваться, тоже будет присутствовать, пешком еще дольше, но бесплатно.
Пока не будет найдено оптимальное решение, человек в понятийным мышлением никуда не пойдет. Эмоциональные решения – это не про него.

В деловой
Здесь понятийное мышление является залогом успеха. Чем бы вы ни занимались – экономикой, программированием, юриспруденцией, сельским хозяйством или промышленным производством, везде важно точно определять понятия. Разночтения в условиях задачи, договора, контракта неминуемо приведут к краху. Поэтому действовать в бизнесе исключительно по зову сердца противопоказано. Необходимо включать понятийное мышление, в котором нет места ошибке.

Советы по развитию
Многие специалисты, причем весьма обоснованно считают, что уровень понятийного мышления в последнее время резко упал. Причем особенно это заметно в молодежных кругах. Виной всему нынешние стандарты образования. В частности, введение ЕГЭ. Такой метод аттестации выпускников привел к тому, что они копят лишь поверхностные знания и только по тем предметам, которые собираются сдавать. Их не интересуют причинно-следственные связи. И в этом не их вина. Такой образ мысли им навязан существующей действительностью.

В большинстве своем подростки разучились размышлять. Мало того, что эта способность не востребована системой образования, так ее еще губят многочисленные гаджеты. Для того, чтобы узнать ответ на любой интересующий вопрос, не нужно копаться в собственной голове. Интернет в помощь. Дети не считают в уме, у каждого под рукой калькулятор, установленный в телефоне. Они стали разговаривать на непонятном старшему поколению языке.

В результате некоторые из них в обычной жизни не могут связать и двух слов, четко сформулировать свои идеи. Как уже отмечалось ранее, первые зачатки понятийного мышления появляются в достаточно раннем возрасте. Развить такие способности у ребенка проще всего в игровой форме. Для этого можно использовать упражнения, похожие на эксперименты. Дети должны на собственном примере, а не посредством данных из учебника научиться определять свойства предметов или явлений.

В первую очередь дайте школьнику право на ошибку. Пусть он найдет правильный ответ методом проб и ошибок. Ему кажется, если разлить 2 стакана воды по трем маленьким, то жидкости станет больше. Хорошо. Дайте ему возможность убедиться в обратном. Лейте вместе с ним воду по разным емкостям, пока он не поймет, что ее объем не меняется.

Еще одно популярное занятие больше напоминает исследовательскую работу. Возьмите несколько разных предметов. Первая задача – найти в них нечто общее: цвет, запах, размер, вес, материал, из которого они сделаны и так далее. Далее следует вычленить отличия. После чего начинается самая интересная и познавательная часть, в ходе которой предстоит поместить предметы в различные условия. Например опустить в воду, положить в морозильную камеру, обдать огнем, скинуть с высоты. Пусть ребенок попытается предугадать последствия событий. Не беда, если сначала ваши ожидания о высоком уровне понятийного мышления чада не оправдаются, с каждым новым экспериментом он будет все лучше узнавать мир и самостоятельно делать выводы о событиях.

Онтогенез мышления изучен лучше всего применительно к дошкольному и школьному возрасту, хотя, конечно охватывает период всей жизни человека.

Проблемы развития детского мышления разрабатывались в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, Ж. Пиаже, Дж. Брунера и др. психологов.

В отечественной науке отмечается, что развитие интеллекта и речи ребенка осуществляется в рамках ведущей деятельности возраста, и подчеркивается особая роль целенаправленных воздействий взрослого, в форме обучения и воспитания, на развитие всех видов деятельности дошкольника и на развитие его мышления в частности.

2. Вместо оперирования предметами мышление начинает оперировать их образами. Так возникает наглядно-образное мышление (у дошкольников 4-7 лет)

3. Мышление с использованию понятий, логических конструкций, которые не имеют прямого образного выражения. (У ребенка с 6-7 лет). То есть с момента обучения в школе, в качестве основной единицы понятийного мышления выделяется понятие, в котором отражаются наиболее общие, существенные признаки предметов. Возникает словесно-логическое мышление. Все эти виды мышления тесно связаны между собой

Ж. Пиаже – операциональная теория развития мышления ребенка:

Ж. Пиаже выделял следующие этапы развития мышления:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта (0-2 лет)

Интеллект – способ адаптации к окружающей среде, способ решения биологически значимых задач – выживание.

Координируются возможности сенсорной и моторной сфер. Проявляется в действиях и формируется в процессе действенного, практического взаимодействия с окружающей средой. Подгонка сенсорной информации и практических действий.

Формируется мир ментальных репрезентаций (образов). С этого момента можно манипулировать не только внешними предметами, но и своими образами.

2. До-операционная стадия (2 – 7, 8 лет)

До-операционная – т. к. ребенок пока не может осуществить простейшие мыслительные операции.

Формируется рисование, речь. Ребенок может описать любой предмет / явление с помощью речи. Появляется символическая игра. Символизм – наличие замещающей функции: один предмет заменяет другой.

Что заменяется -Чем заменяется

человек, ребенок -(кукла)

реальный предмет, явление -слово

Замещающие действия в игре (напр., готовит салат из песка). Осваивается сама идея замещения.

Замещение – это первичная абстракция (деревяшка, завернутая в ткань – это младенец).

Развивается память, очень развито воображение.

Характерные черты этой стадии развития мышления:

Эгоцентризм – взгляд на мир только со своей позиции, неспособность различать свою собственную и другие точки зрения. Ребенок не различает субъективное и объективное (т. е. общественное знание, относительно которого мы уверены, что оно правильно).

3. Стадия конкретных операций (7-12 лет)

Мыслит и ведет себя как взрослый, но только в конкретных ситуациях. Нет высокого уровня обобщения или абстракции.

4. Стадия абстрактных операций (с 12 лет)

Появляется возможность абстрагироваться. Мышление по законам формальной логики.

Пиаже считал, что мышление развивается вместе с развитием мозга и ЦНС и что при обучении необходимо учитывать эти закономерности.

Основа теории П. Я. Гальперина - представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Он считал, что развитие мышления ребенка связано с предметной деятельностью, с манипулированием предметами и т. д. Перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно. Процесс формирования умственных действий, в соответствии с концепцией П. Я. Гальперина, имеет следующие этапы:

I. характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге оно (действие) должно соответствовать.

II. Практические освоение, которое осуществляется с использованием предметов.

III. Освоение заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования с реальными предметами. П. Я. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание.

V. Действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (то есть постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.

Развитие мышления ребенка оказывает влияние не только на одновременное развитие его речи, но и обусловливает развитие других психических познавательных процессов, в том числе и развитие представления.

Мышление, как высшая психическая функция имеет четыре взаимосвязанных между собой признака:

— мыслительный акт человека является социальным понятием, что говорит об общественном характере трудовой деятельности, и для реализации мыслительного акта необходима речь;

— мышление – это процесс, который опосредован материальными орудиями трудовой деятельности, затем речью (как устной, так и письменной);

— понятие, логическое мышление является произвольным мышлением. Речь в данном случае выступает как средство, овладевая которой человек управляет сознательным образом своим мыслительным процессом и осуществляет совместную мыслительную деятельность;

— мышление, являясь высшей психической функцией, имеет системное строение. Речь выступает в качестве инструмента, с помощью речи система организуется и существует в единстве как психическое образование.

Мышление как высший психический процесс тесно связано с другими познавательными процессами, а также участвует в процессах, обеспечивающих жизнедеятельность человека. Особую значимость приобретает эта связь с логикой, практикой и личностью.

Логика и психология в тесном контакте изучают процессы мышления, но с разных сторон. Логику интересуют взаимосвязи между отдельными результатами мышления (между понятиями, суждениями и умозаключениями, но она не исследует те психические процессы, которые приводят к этим результатам. Психология же занята изучением тех внутренних психических процессов, которые приводят к результатам. Иными словами, для логики важен результат, а для психологии - сам процесс движения к этому результату, его психическое содержание и структура. Изучение мышления именно как процесса составляет принципиально важную задачу психологии. Например, решил или не решил данную задачу ученик -это результат (внешне выступающий факт). Как и почему появился этот результат, какие процессы привели к нему - это психический процесс (внутренний мыслительный процесс).

Связь мышления с практикой и личностью не столь проста и очевидна, как с логикой. Как-то Р. Декарт изрек, что мало иметь хороший ум, главное хорошо его применять. Действительно, практика является источником и критерием познания, критерием истинности мыслительной деятельности. Чтобы хорошо мыслить, надо. мыслить. А мышление появляется на основе практической деятельности человека, направленной на преобразование окружающего мира. «Быть мыслящим - это значит тонко, чутко познавать, понимать, ощущать мир и себя в этом мире. - писал В. Сухомлинский.

Б. Наполеону приписывают рассуждение о том, что любое дарование (в том числе и полководческое) есть квадрат, у которого основанием служит воля, а высотой - ум. И лишь при равенстве (сбалансированности) основания и высоты квадрат будет квадратом, а не прямоугольником или другой фигурой. Если воля заметно уступает уму, то все добрые мысли останутся нереализованными и никем не затребованными. Воля же без ума вообще опасна непредсказуемостью поведения. И лишь сбалансированный вариант способен на истинное творчество и принадлежит высокоразвитой мыслящей личности.

Любой мыслительный процесс вызван какими-то потребностями личности, мотивирован. Но иногда эти потребности принимают тенденциозную форму Тогда мышление искажает реальную действительность, идет на поводу индивидуальных аффектов и представлений. Мышление в этих случаях направляется не на поиск истины, а на удовлетворение потребности, порожденной в мире личных переживаний. У человека исчезает интерес к реальности, порождается аутистическое мышление, он опускается в пучину грез. Правда, иногда аутизм играет и позитивную роль, снимая психическую напряженность, переориентируя человека на реалистическое мышление, которое имеет целью поиск истины и здравого смысла.

Таким образом, мышление - это всегда мышление личности.

Характеристиками индивидуальных особенностей мышления являются:

Эти особенности существенно предопределяют индивидуальный стиль мышления.

1. Боднар, Александр Михайлович. Экспериментальная психология [Текст] : курс лекций : [учебное пособие для вузов] / А. М. Боднар ; М-во образования и науки Рос. Федерации, Урал. гос. ун-т им. А. М. Горького. - Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та, 2011. - 235, [1] с. : ил.

2. Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология [Текст] / В. Н. Дружинин. - 2-е изд. - Санкт-Петербург : Питер, 2011. - 318 с. : ил.

3. Дьяченко, Е. В. Экспериментальная психология [Текст] : курс лекций / Е. В. Дьяченко, О. В. Боголюбова ; М-во образования и науки Рос. Федерации, ФГАОУ ВПО "Рос. гос. проф. -пед. ун-т". - Екатеринбург : РГППУ, 2012. - 167 с.

Особенности взаимоотношений детей в семье в онтогенезе Дошкольный возраст – большой и ответственный период психического развития ребенка. По данным современных исследований известно, что на протяжении.

Проблема управления адаптационными процессами младших дошкольников в ДОУ Проблема управления адаптационными процессами (младших дошкольников в ДОУ) Данная статья посвящена проблеме управления адаптационными.

Развитие логического мышления дошкольников РАЗВИВАЕМ ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С ПОМОЩЬЮ ЗАНИМАТЕЛЬНЫХ ИГР Большинство родителей уверены, что гораздо важнее научить ребёнка.

Развитие мышления дошкольника СОДЕРЖАНИЕ Введение Стр. 3 1. Виды мышления Стр. 3 2. Мыслительные операции как основные механизмы мышления. Стр. 6 3. Возрастные особенности.

Развитие мышления в дошкольном возрасте Этапы развития мышления Как и в любой сфере развития личности, мышление ребенка проходит несколько стадий формирования. В психологии принято.

В требованиях новых образовательных стандартов одной из актуальных задач является формирование познавательных, регулятивных, личностных и коммуникативных универсальных учебных действий.

Особенностью развития детей младшего школьного возраста является переход познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. В этот период качественно изменяются, перестраиваются все сферы личности ребенка. Начинается эта перестройка с интеллектуальной сферы, прежде всего - с мышления. В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную.

Вложение	Размер
Понятийное мышление начинает формироваться к шести-семи годам, при этом развивается, пока ребенок обучается в школе.	17.73 КБ

Предварительный просмотр:

Допонятийное мышление характеризуется эгоцентризмом, неспособностью ребенка посмотреть на происходящее и себя с точки зрения других людей.

Понятийное мышление начинает формироваться к шести-семи годам, при этом развивается, пока ребенок обучается в школе.

Прежде всего, следует отметить, что само понятие было введено в обиход советским психологом Л.С. Выготским в середине прошлого века. Оно включает три момента. Первое – способность человека видеть суть процесса, явления или объекта. Второе – способность понять причину и прогнозировать последствия, иными словами, анализировать прошлое и прогнозировать будущее. Третье – способность систематизировать информацию и строить целостную картину ситуации.

Те, кто обладает понятийным мышлением, адекватно воспринимают происходящее и принимают верные решения. Кто не обладает – уверены в правильности своего видения, но их иллюзии разбиваются о реальность. Их прогнозы не реализуются, решения не оправдывают себя.

Причину неудач видят часто в самих детях. Доминирует представление о линейности психического развития, осуществляемого от базовых нейрофизиологических функций к высшим психическим процессам как ряд последовательных этапов, где полгноценное развитие функций одного этапа обеспечивает развертывание функций на следующем этапе. Считается, если начальные этапы развития ребенка в дрошкольном детстве протекают в соответствии с возрастными нормами, то и в дальнейшем обучение в школе и формирование высших психических функций будет протекать благополучно. Современная педагогическая практика к сожалению, не подтверждает это. Некоторый процент детей, которые развивались до школы в соответствии с разработанными психологами возрастными темпами, в школе испытывают трудности.

Социально-психологическая дезадаптация оказывается вторичной, и наступает она после того, как ученик окончательно перестает понимать что-либо на большинстве уроков, т. е. нарушается (а возможно, разрушается) ведущая учебная деятельность.

Основная задача средней школы состоит в том, чтобы ввести подростка в систему наук, ознакомить его с основами научных знаний. Любая наука имеет вполне определенную структуру, которая выстраивается по понятийному принципу. Чтобы воспринять любую науку, ее внутреннюю логику и взаимосвязь отдельных частей, необходимо обладать понятийным мышлением, которое способно адекватно отражать закономерности, используемые в научных обобщениях.

Ребенок не рождается с развитым понятийным мышлением, оно не созревает само по себе по мере взросления. Как показал Л.С. Выготский, понятийное мышление формируется в процессе обучения, когда ребенку приходится овладевать научными понятиями, когда его этому обучают в начальной школе. То есть, самый благоприятный возраст для формирования мышления – младший школьный.

Если дети не овладевают понятийным мышлением в начальной школе, то у них закрепляются имеющиеся допонятийные формы, а время, когда еще возможно развитие, уходит. Результирующим эффектом может быть как интенсификация развития, так и торможение или даже разрушение еще неустойчивых интеллектуальных новообразований.

В данном исследовании мы ставили своей целью рассмотреть методические подходы к развитию понятийного мышления у младших школьников.

1. Анализ литературы, изучающей теоретические основы этой проблемы;

2. Изучение типов понятийного мышления младших школьников и приемы предупреждения допонятийного мышления младших школьников.

1. Развитие понятийного мышления младших школьников.

Когда школьник впервые слышит определение, видит формулу, он знакомится сначала только как бы с оболочкой, звучащим или зрительным образом, в результате у него возникает некое целостное впечатление, за которым, в общем-то, пока ничего не стоит. Он не может пересказать своими словами только что выученное правило или увидеть, какие формулы в каких задачах надо использовать, пока не превратит их в понятия. Это становится возможным только по мере их употребления. Когда ученик, решая задачи, выполняя различные упражнения, пользуется формулами, правилами, то тем самым он устанавливает их связи с другими понятиями, очерчивает область применения, конкретизирует их значение, символы и слова наполняются смыслом. Только постепенно, по мере употребления, формулы или правила, соединяясь с личным, внутренним опытом ребенка, будут наполняться конкретным содержанием, становиться понятными, используемыми произвольно и правильно, а не просто воспроизводится по памяти. Этот процесс Л.С.Выготский назвал законом развития понятия.

Л.А.Ясюковой выделены основные операции понятийного мышления и определены типы тестовых заданий, которыми можно оценить степень развития. Чтобы составить представление о степени сформированности понятийного мышления у ребенка, поступающего в школу, не обходимо выяснить:

какого рода обобщения доминируют — категориальные или классификационные;
имеется ли вертикальная составляющая родо-видовых структур или обобщения пока одномерны (выделились ли родовые понятия в качестве особого уровня, надстраивающегося над видовыми понятиями, или они существуют как равнозначные);
используются ли в мышлении причинно-следственные закономерности или доминирующими являются различные ассоциативные связи.

Если детьми не усвоен генетический принцип и представления о причинно-следственных связях, то ими воспринимается только внешняя описательная сторона информации. Доказательство для них ничем не отличается от обычного рассказа, поэтому и последовательность в изложении его содержания может быть любой.

Читайте также: