Как обеспечить перенос лексических навыков на формирование навыков письма и письменной речи
Обновлено: 02.07.2024
Анализируя работу учащихся, мы пришли к выводу, что сильно занижено развитие навыков письма у учащихся, большие трудности они испытывают в изложении своих мыслей на бумаге. Если ученик делает высказывание в устной форме, то он делает незначительное количество ошибок, а это же самое в письменной форме, он делает большое количество ошибок как орфографического, так и грамматического плана. Возникает противоречие в процессе образования и оценка успешности обучения учащихся занижается. В итоге ученик не может грамотно и логично изложить свои мысли в процессе написания сочинения или письма. Проблема в том, что у учащихся слабо развиты навыки письма.
Первая причина в том, что существует нехватка часов, чтобы выполнять в классе письменные работы. Во-вторых, мало разработано письменных упражнений в учебниках.
Большинство методистов пришли к выводу о целесообразности развития как устной, так и письменной речи (меньшинство придерживается мнения, что говорение должно опережать письмо), и в особенности в школьном обучении, когда письменное высказывание не отличается стилевыми чертами от устного высказывания, т.е. звуковое и графическое изображение совпадают.
В структурной организации письма мы выделяем 4 функционально значимые стороны. Мы в своей работе рассматриваем только первую составляющую письма, которая включает графику, каллиграфию и орфографию.
Письмо – сложное речевое умение. Оно позволяет при помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей. Это продуктивный вид деятельности, при котором человек записывает речь для передачи другим. Продуктом этой деятельности является речевое произведение или текст, предназначенный для прочтения.
В лингвистике под письмом понимается графическая система как одна из форм плана выражения. В психологии письмо рассматривается как сложный процесс, в котором происходит соотношение речевых звуков, букв и производимых человеком речедвижений. В методике письмо – это объект овладения учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации языкового и речевого материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением, т.к. письмо с ними тесно связано.
В обучении иностранному языку письмо играет большую роль. В начале обучения овладения графикой и орфографией составляет цель усвоения техники письма в новом для учащихся языке. Далее письмо рассматривается как важное средство в изучении языка: оно помогает прочному усвоению языкового материала (лексического, грамматического) и формированию навыков в чтении и устной речи. Естественно, свою вспомогательную функцию письмо может выполнять в том случае, если учащиеся усваивают технику письма: учатся писать буквы, овладевают орфографией слов. Сам же процесс овладения техникой письма на иностранном языке оказывает положительное воспитательное воздействие на учащихся, на развитие их памяти, волевых качеств и т.д.
В настоящее время письмо на ИЯ является самостоятельным объектом обучения в школе, а не средством, облегчающим развитие других видов речевой деятельности.
Естественно возникает вопрос: с какого класса надо приступать к обучению письму как виду иноязычной компетенции? Многие преподаватели, учитывая объективную сложность данного вида речевой деятельности, отодвигают эту работу на более поздние сроки.
По-нашему мнению, обучение письму надо начинать на раннем этапе, когда у учащихся высока мотивация к изучению ИЯ.
Е.Н.Соловова считает, что на различных этапах содержание обучению письму будет различным, однако надо всегда быть последовательным в обучении и идти по принципу от простого к сложному. Именно поэтому на начальном и среднем этапах обучения в школе формирование письму не рассматривается в качестве цели обучению. Письмо, как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старшем завершающем этапе. Успех завершающего этапа во многом зависит от того, насколько хорошо были сформированы базовые навыки письма как такового.
Чтобы человек научился писать на иностранном языке, он прежде всего должен научиться писать буквы, знать их конфигурацию. Здесь обучение письму теснейшим образом взаимодействует с обучением чтению. Установление графемно-фонемных соответствии на данном этапе идет одновременно. Письмо и чтение основаны на единой графической системе, и именно данное положение определяет требования к обучению графике в целом, а на начальном этапе в особенности.
В требованиях практического владения ИЯ на начальном этапе обучения гласит следующее: Учащиеся должны приобрести навыки каллиграфического написания букв, слов, фраз и овладеть орфографией слов, усвоенных в устной речи и используемых в письменных упражнениях. Обучение английской каллиграфии имеет большое значение для правильной постановки преподавания английскому языку, особенно на начальной ступени обучения. Обучаясь английской каллиграфии, ученик обращает внимание на орфографические особенности английского письма, что очень важно.
На первом этапе овладения каллиграфией – это умение, которое формируется последовательной работой по усвоению и закреплению той или иной формы букв на письме. Необходимые моменты в формировании каллиграфии - умение, осознанность и заинтересованность.
Перейдем к рассмотрению методики обучения письму. Сначала, рассмотрим лингвистическое содержание обучения письму, овладение которым может обеспечить учащимися возможность пользоваться письмом, прежде всего, как средством обучения, вернее изучения иностранного языка. Во-первых, это графика – совокупность всех средств данной письменности. Во-вторых, к лингвистическому содержанию обучения письму относится орфография – правописание или система правил использования письменных знаков при написании конкретных слов. Если графика допускает несколько вариантов для передачи звука или звукосочетания, то в орфографии всегда употребляется одно написание для передачи определенного слова с этим звуком, которое признается правильным, а все другие ошибочные.
В-третьих, - запись. Если продуктом письменной речи всегда бывает связанное высказывание, продуктом записи могут быть отдельные слова, словосочетания, не связанные друг с другом предложения, план высказывания и даже сокращения. Поскольку овладение письмом осуществляется путем усвоения букв, слов, словосочетаний, предложений, сверхфразовых единств, то соответствующими уровнями записи выступает каждая из указанных единиц.
Обучение письму включает: ознакомление учащихся с написанием букв, тренировку учащихся в написании букв, усвоение орфографии слов, отработанных устно и которые учащиеся могут прочитать, написание предложений содержащих усвоенное. Обучение письму идет в тесной связи с обучением чтению. Так, усвоение алфавита включает знание названий бук и их написание. Оно строится на методических принципах с использованием таких средств обучения, как учебник, классная доска, карточки с буквами и т.д.
Обучение графике проводится в следующей последовательности:
- показ буквы: прописной и строчной;
- медленное изображение буквы учителем на доске с необходимыми пояснениями в целях осознания учащимися выполнения нужных действий при ее написании;
- вторичное написание буквы с заданием учащимся воспроизводить требуемые движения ручкой в воздухе за учителем;
- написание буквы детьми в тетрадях.
Таким образом, обучение графике связано: со зрительным восприятием буквы; с фиксацией учителем внимания учащихся на особенностях начертания буквы, например: в букве b вертикальная линия расположена слева, а в букве d справа от овала; в букве N наклонная линия идет сверху вниз направо; с написанием буквы учащимися за учителем в классе; с тренировкой в написании буквы самостоятельно дома.
Чтобы сформировать правильный навык начертания иноязычных букв, целесообразно учить детей определенной логике действий, последовательности их выполнения:
- сначала внимательно посмотреть, как пишется (написана) буква,
- затем повторить написание буквы несколько раз в воздухе,
- записать букву в тетрадь,
- сверить свою запись буквы с образцом,
- выполнить так все задание.
В ходе формирования графических навыков возможны и игровые приемы, например:
1) “Отгадай-ка”. Учитель или ученик в воздухе пишет букву. Учащиеся отгадывают, какую букву он написал. Чтобы не было зеркального отображения, пишущий стоит в полуоборот к классу и дети видят прямое изображение.
2) Игра “кто поможет?”. Учитель подходит к доске и начинает писать, но, написав вертикальную палочку (часть буквы), говорит, что он “забыл”, как нужно написать букву. Дети с большим желанием “помогают” закончить букву. Один из них подходит к доске и “достраивает” слева букву d. А учитель говорит, что он имел виду не эту букву, а букву b. Учитель подходит и стирает полуовал слева. Учитель вызывает учащегося, который дописывает букву b.
Кто из нас не делал и не делает ошибок на правописание не только в иностранном , но и в родном языке. Орфографические ошибки неизбежны, однако их количество можно и нужно сократить до минимума, если учесть определенные типологические группы сложностей и сформировать навыки самоконтроля и коррекции у самих учащихся.
Типологические группы написания слов и возможные трудности
1. Написание на основе фонетического принципа.
Группа слов, где количество букв соответствует количеству звуков, представляет наименьшую сложность, однако и здесь не все просто для начинающих. Графемно-фонемные соответствия формируются в процессе длительной и кропотливой работы, особенно если буквы и звуки родного и иностранного языков так же не похожи, как в русской кириллице и запрадноевропейской латинице.
Тем не менее даже в односложных словах начинающие изучать иностранный язык могут делать значительное количество ошибок. Иногда ошибки бывают просто курьезными. Например: ученики 2 класса постоянно делали ошибку в написании английского слова “six” (“шесть”), которое они писали как “sex”, очевидно под воздействие интерференции.(буква “Ее” в английском алфавите озвучивается как русская [и].
2. Буква пишется, но не имеет звукового эквивалента.
Речь идет о традиционных правилах чтения. Так, в английском языке в открытом типе слога буква “е” пишется, но не читается – “nine”, но при этом именно появление этой буквы изменяет звучание корневой гласной. В английском языке гласные в сочетании с буквой “r” меняют звучание или долготу, при этом буква “r” не озвучивается.
Есть определенные правила чтения буквосочетаний “wr, ght, wh” в начале, в середине и в конце слов, перед определенными буквами, но есть и огромные к4оличества исключения из этих правил.
3. Типичные буквосочетания и передаваемые ими звуки.
Можно составить длинный список наиболее распространенных буквосочетаний, причем это могут быть гласные – “ее, еа, оо, ei”, и согласные - “ch, sh, ght, gh, ph” и т.д.
Основная трудность данной группы состоит в том, что здесь правила чтения могут изменяться. Во всяком случае, когда речь идет об английском языке. Сравните: head [hed], great [greit], heart [ha:t], heat [hi:t] и т.д.
Один и тот же звук на письме может передаваться разными буквами и буквосочетаниями, но и в то же время одно и то же буквосочетание может обозначать разные звуки в английском языке. Например, звук [f] на письме может быть передан следующими образом: “f, ph, ff, gh”, но при чтении он же может давать звук [v], например в предлоге “of”.
4. Трудные словарные слова.
Это те слова, которые практически невозможно объяснить, а надо запомнить. Часто это слова, которые имеют древний корень, как, например, английские слова “daughter, neighbour, one”, или являются заимствованиями из других языков – “restaurant” и т.д.
Инструменты оценивания
В целях осуществления контроля за сформированностью навыков и умений, учащихся в области письма, можно проводить промежуточные и итоговые письменные работы. Промежуточные можно проводить в конце каждой изученной темы, а итоговые в конце каждой четверти. Сравнивая их. можно увидеть динамику качества обучения учащихся орфографии. Это могут быть работы на установление графемно-фонемных соответствий и на орфографию слов и словосочетаний.
Слуховой диктант является надежным средством контроля сформированности навыков орфографии и пунктуации. Он должен проводиться на связном тексте, включающем известные учащимся слова продуктивного минимума и имеющем доступное содержание. Диктант начинается с чтения вслух текста, затем материал диктуется по предложениям, каждое из которых предъявляется один раз.
Приложение 1. Мы предлагаем ряд упражнений на развитие навыков письма в формате презентации.
Аннотация: Статья привлекает внимание к такому виду речевой деятельности, как письмо. Авторы анализируют причины отсутствия интереса педагогов к формированию навыка письма. Подчеркивается взаимосвязь между аудированием, говорением, чтением и письмом, а также его положительное влияние на процессзапоминания.В статье даются методические рекомендации и практические советы по обучению письму на немецком языке на начальном этапе в лингвистическом вузе.
Ключевые слова: письменная речь; развитие навыков письменной речи; виды упражнений; эвристическое письмо
Writing in a foreign language class. Types of exercises on the development of writing skills
Kaskova Margarita Evgenyevna
PhD inEducation,associate professor at the Department of theory and practice of foreign languages Institute of Foreign Languages, RUDN University, Russia, Moscow
Frolova Lidia Nikolaevna
Senior Lecturer at the Department of theory and practice of foreign languages, Institute of Foreign Languages RUDN University, Russia, Moscow
Abstract: The paper gives valuable information about the writing as an aspect of oral activity. Authors analyze reasons why teachers of foreign languages have no interest to the writing. Similarity between writing and listening, speaking, reading is emphasized and it’s positive impact on the process of memorizing.Much attention is given tosome methodical recommendations andsome practical advice on aspects of writing in German language in linguistic university.
Keywords: speech; writing skills development; types of exercise; heuristic letter
В настоящее время иностранный язык занимает особое место в структуре содержания образования. Расширение интернациональных контактов, открытость границ, возможность учебы, работы за рубежом поставили этот предмет на небывалую доселе высоту. Социальный запрос общества – выпускник, свободно владеющий иностранной речью на иностранном языке. При его изучении у обучающегося формируются компетенции во всех видах речевой деятельности, то есть в письменной речи, в чтении, в аудировании и говорении[1]. Однако письму в процессе обучения уделяется недостаточно внимания. Об этом свидетельствуют опросы и беседы с учителями и методистами.
– письмо имеет малое значение для 58,2 %, то есть 117 участников;
– письмо имеет очень мало значение – 26,3%, то есть 53;
– письмо вообще не имеет никакого значения – 15,4 %, то есть 31.
В беседах-обсуждениях результатов преподаватели пояснили причины отсутствия интереса с их стороны к формированию навыка письма при обучении иностранному языку.
Во-первых, доминантой современного образования, является коммуникативный подход, поэтому требуется, прежде всего, развитие навыков говорения и осознанного понимания иностранной речи.
Во-вторых, в учебных материалах имеется малое количество упражнений для развития навыков письменной речи.
В-третьих, формирование навыка письма отнимает слишком много учебного времени.
В-четвертых, письменной речи обучающийся может научиться в дальнейшем самостоятельно.
В-пятых, проверка сочинений, эссе и других письменных работ занимает слишком много времени преподавателя.
Естественно и бесспорно, что аудирование и говорение играют важную роль в процессе обучения иностранному языку, и именно на развитие этих двух навыков нацелены учителя иностранного языка. Не на последнем месте стоит и развитие навыков чтения. А вот развитию навыков письменной речи уделяется гораздо меньше внимания, к тому же, во многих учебных пособиях письму отводится второстепенное место.
Тем не менее, владение письменной речью очень важно, оно может быть основной целью при написании мотивационного письма, заявления, статьи, отчета, аргументированного сочинения и т.д., а может быть средством для достижения определенной цели, скажем, при выполнении письменных грамматических упражнений[1, 3, 5, 7].
Однако общепризнано, что аудирование, говорение, чтение и письмо – все виды речевой деятельности, которыми должны овладеть обучающиеся, тесно взаимосвязаны друг с другом. Взаимосвязь между чтением и письмом заключается в том, что при чтении быстро узнаются и понимаются те слова, фразы, которые были записаны. Письмо увеличивает эффект запоминания и сохранения материала в долговременной памяти, особенно тогда, когда у обучающегося более развита зрительная память [5, 7].
Кроме того, все сертификационные экзамены содержат задания на проверку навыка письменной речи.
Все вышеизложенное подводит нас к выводу о том, что сам учитель должен поставить себе вопрос: чего он хочет добиться при обучении письменной речи, какие требования он выдвигает на начальном этапе и какую роль письменной речи отводит он сам при обучении иностранному языку.
Изучение и анализ исследований по затронутому вопросу, а также многолетний педагогический опыт, позволили нам предложить некоторые методические рекомендации и рассмотреть практические советы по обучению письму на немецком языке на начальном этапе в лингвистическом вузе.
При развитии навыков письменной речи в полной мере реализуется принцип индивидуального подхода, так как обучение письму может и должно проводиться дифференцировано, в зависимости от способностей, интересов обучающихся и их индивидуальных особенностей. Сущность образования в настоящее время определяется не как управление учеником в период обучения, а как создание образовательной среды для развития его личности и раскрытия его творческого потенциала. Поэтому преподаватель сам может выбирать виды дидактических заданий с целью выбора наиболее эффективной формы работы для каждого обучающегося.
Такой образовательной средой, по нашему мнению, является постановка учащегося в условия выбора содержания, способов осуществления учебной деятельности письма, условий для самореализации и самовыражения, с последующей оценкой сделанного выбора. Именно при обучении письменной речи выбор реализуется как метод через предоставление параметров, предлагаемых учащемуся [6]. В качестве примера приводим следующие параметры:
–выбор временного режима. Студенты, быстрее справляющиеся с заданием, могут получать более длинные тексты или после выполнения одного письменного задания получать другое.
–выбор трудности заданий. Более сильные студенты получают более сложные задания (А – стандартный уровень сложности, В – уровень средней сложности, С – уровень повышенной сложности).
–выбор тематики согласно интересам. Каждый пишет на тему, наиболее для него интересную. Например, хобби, свободное время, любимое блюдо и т.д.
–выбор уровня творческого задания (уровень репродуктивно-подражательной активности/ уровень исполнительской активности/ уровень творческой активности);
– выбор формы исполнения (индивидуальная/парная/групповая);
– выбор модели действия согласно индивидуальным способностям и интересам.
Таким образом, данные условия предполагают вовлечение учащегося в построение личностных моделей учения посредством осознания своей роли в учебном процессе чрез принятие ответственности за свои действия.
Общеизвестна связь письменной речи с процессом запоминания[4,7]. Память напрямую связана с доминирующим каналом восприятия и обработки информации, поэтому важно учитывать данный фактор. Выполнение упражнений, конспектирование, делание пометок, написание аннотаций способствует эффективности усвоения материала, так как при письме задействуются все каналы восприятия информации:
– оптические (видят то, что пишут);
– акустические (звуки, фонемы ассоциируются с изображением соответствующих букв);
– разговорно-моторные (кто пишет, артикулирует, проговаривая про себя письменный текст);
– моторные (движение руки при письме).
Как указывалось выше, коммуникативное значение письма ограничивается следующими областями:
Официальные письма (для получения информации): в издательствах, книжных магазинах, отелях, кемпингах, деловая переписка и т.д.
Письмо как практическая потребность на занятиях: домашнее задание; упражнения; тесты; записи (для дальнейшего применения устной речи); выделение ключевых слов; внутренняя дифференциация.
Все навыки письменной речи формируются в процессе целенаправленной учебной деятельности, поэтому в статье предлагается типология упражнений для формирования навыков письменной речи. Рассмотрим ее более подробно.
Типология упражнений для навыков письменной речи:
1. подготавительные упражнения;
2. конструктивные упражнения;
3. упражнения со структурой письма;
4. эвристическое письмо;
5. письмо, ориентированное на коммуникативные ситуации.
Подготовительные упражнения. При выполнении таких упражнениях используется определенный словарный запас, активизируются уже имеющиеся знания, записываются предложения, отрабатывается правописание и т.д. Важно отметить, что акцент в этой работе делается на коннекторы: союзы, частицы, наречия. Не все предложения являются специфическими для развития письма, некоторые подготовляют к развитию других навыков, таких как аудирование, говорение, чтение, но все они могут и должны выполняться письменно. Таким образом, учащиеся должны уже на этой стадии узнать, что письмо может происходить вместе с другими формами обучения.
Исследование процессов обучения письму на иностранном языке показали, что половина всех проблем, которые встречаются в процессе, связана с малым словарным запасом учащихся. В работе над усвоением новой лексики и расширением словарного запаса могут помочь следующие упражнения, которые предполагают как индивидуальную, так и парную работу. Но если коллектив учащихся состоит из 5-7 человек, можно вовлечь и всю группу.
Предлагается слово, последняя буква которого является первой для поиска нового слова.
Например: Haus – Sonne – Ei – Insel – Liehe.
Schön – naß –Surfbrett –täglich–Hitze – Erholungит.д.
Змейка из слов (сложное слово).
Например: Sommerferien. Основное слово (ferien) учащиеся должны образовать другие сложные слова.
Fenenhof — Sommerferien – Fenendorf– Dorfbrunnen — Brunnenwasser ит.д.
Предложение из слов.
Например, слово: Mond. Из букв этого слова следует образовать предложение, слова которого начинаются с буквы этого слова.
Wie spät kommt deine Mutter heute nach Hause?
А — спрашивает: Почему я сегодня пришел поздно в школу?
Б — ищет ответ на карточке, предложенной ему заранее: weil dein……
Eine Dame sicht die Lichter auf sich kommen
1. Die Dame ist alt.
2. Die Dame steht auf dem Zebrastreifen
3. Die Dame ist entsetzt4. Es sind die Lichter vom Auto
Eine alte Dame sicht die auf dem Zebrastreifen steht. sicht die Lichter des Autos auf sich kommen und ist entsetzt.
Для начального этапа обучения эффективно упражнение, в котором предлагается описать человека, комнату, дом, город, путешествие и т.д. используя неполную информацию или опорные слова. Например:
Name Karl Müller
Spitzname Carlie the killers
Упражнения со структурой письма. В основном речь идет об упражнениях по принципу: слово — предложение — текст.
Например: придумать ситуацию, записать ключевые слова к диалогу, потом сформулировать диалог. В аудиториях проводить такие диалоги лучше всего в парах и по ролям, а зрители должны угадать, о каком персонаже, о какой ситуации идет речь.
Совместная работа над текстом приносит большую пользу потому что, решения могут обсуждаться совместно. Учащиеся говорят о своем тексте, о формулировке идеи, о содержании, о грамматических и лексических средствах и т.д.
Упражнение, заданием которого является заполнение пропусков. При выполнении данного задания следует дополнить текст предложениями, которые подходили бы стилистически. Например:
Bayrguth Ein "Geheimtip" war monatelang bei Schülerinnen eine 40 Jahre alte Bayreuth Ärztin
а) Sie schrieb gesunde Schülerinnen krank. Die Schülerinnen konnten "offiiziell" die Shule Schwänzen
b) Der Direktor einer Schule Schöpfte Verdacht. Er informierte die Polizei
c) Die Mädchen erzählten der Polizei alles ит.д.
В конце работы сравнить текст с оригиналом. Есть ли отличие? Не всегда составленные предложения совпадают с оригиналом, но отсутствующие предложения должны быть сформулированы таким образом, чтобы логически соответствовать контексту.
Предлагается учащимся записать короткий текст, ответив на ряд вопросов. Например:
Учащимся предлагается написать подробную биографию, используя при этом выражения:
- ich werde geboren
- ich besuchte Volks – Mutter – Realschuie, das Gymnasium, die Uni,
- ich machte das Examen, das Abiturит.д.
Например: написать фантастическую историю к картине.
Шаг первый: изложить письменно, что видишь. Незнакомые слова найти в словаре.
Шаг второй: найти к отдельным словам как можно больше вопросов с вопросительными словами.
Шаг третий: систематизировать свою историю.
Шаг четвертый: записать свою историю, соединяя вместе отдельные части предложения, главные предложения, более маленькие, с помощью коннекторов.
Шаг пятый: если работа велась в парах, то можно обменяться написанными историями.
Шаг шестой: проверить структуру предложения, правописание и пунктуацию.
Письмо, ориентированное на реальные коммуникативные ситуации. Речь идет о формах, которые нацелены на проведение письменной коммуникации в реальной ситуации. К ним следует отнести письма, личную корреспонденцию, комментарии, протоколы и т.д. При выполнении этих упражнений следует учитывать следующие факторы, которые выражаются через вопросы.
1. Текст направлен адресату.
Вопрос: Что от меня ожидают? Что от меня хотят узнать?
2. В основе текста лежит намерение.
Вопрос: Почему пишу?
3. В тексте используются определенные формы выражения.
Вопрос: На какие формальные аспекты следует обратить внимание?
4. Текст содержит определенную тему и имеет дело с определенным содержанием.
Вопрос: Что хочу сообщить?
Предлагается написать письмо
а) Lieber Herr…./ Liebe Frau
b) Lieber . / Liebe. / Hallo
c) Sehr geehrte Damen und Herren
или ответ на полученное:
В заключение хотелось бы указать на некоторые преимущества письменной речи для обучающихся. Письменно они могут излагать свои мысли медленнее (при говорении требуется быстрота реакции), подыскивать правильные выражения, неверное могут зачеркивать (при говорении невозможно изменить уже произнесенное). Во время письма можно перечитывать весь текст, чтобы уточнить дальнейшее развитие мыслей, можно увидеть весь результат в целом. Это особенно важно для студентов, которые не отличаются быстротой реакции, медлительных или стеснительных.
1. Бим И. Л., Рыжова Л. И., Садомова Л. В. и др.Немецкий язык. Сборник примерных рабочих программ. Предметная линия учебников И. Л. Бим. 2–11 классы. М.: Просвещение, 2018. С.336
2. Левинзон А. И. Креативное письмо: модель англоязычных стран в российской школе // Вопросы образования, 2014. № 1. C. 25-45.
3. Смирнова Н. В. К вопросу об академической грамотности // Иностранные языки: материалы конференции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. С. 55-58.
4. BohnR., SchreiterI. SprachspielereienfurDeutschlernende // LangenscheidtVerlagEnzyklopädie; Auflage: 8, 2001. S.168
5. Gunde K. Zur Vermittlung des sprachlichen Ausdrucks logischer Beziehungen // Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift fur Teorie und Praxis des Deutschunterrichts fur Auslander, Heft 2, 2000. Leipzig: Herder-Institut. S. 097 - 103
6. Kaskova M.E., Dugina T.V., Zabolotskikh A. V. Choice as a Metod of Students’ Academic Autonomy Development // EDULEARN18 Proceedings:materials of the 10th International Conference on Education and New Learning Technologies Palma, Mallorca, SPAIN 2nd-4th July, 2018. Р. 2556-2561
7. Schreiter I. Schreibversuche. Kreatives Schreiben bei Lernern des Deutschen als Fremdsprache - Themenvorschläge, Arbeitsempfehlungen und viele authentische Beispiele für phantasievolle iudicium // Auflage: 1. München: ludicium Verlag, 2002. S. 235
8. Welsh R. Mit einem Fuß auf zwei Beinen stehen. // Texte aus der Schreibwerkstatt im VinziRast-CortiHaus. Wien: Wiener Dom-Verlag, 2013.
← Предыдущая статьяЛингводидактический потенциал информационно-коммуникативных технологий (на примере инфографики) в формировании иноязычной профессиональной компетентности студентов
Читайте также: