Выбор профессии педагога осуществляется чаще под влиянием внешних мотивов чем внутренних
Обновлено: 16.05.2024
В психологии существует множество теорий мотивации, в статье рассмотрено пять основных подходов: мотив как цель, мотив как потребность, мотив как намерение, мотив как устойчивое свойство личности, мотив как побуждение. В работе исследованы мотивы поступления студентов в педагогический вуз и проведена их группировка. Мотивы соотнесены с основными подходами к мотивации. Показана возможность применения представленной интерпретации данных для установки характера мотивов: внутренние, внешние; а также выявлении индивидуальных особенностей выбора профессии студентами педагогического вуза. Это актуально при осуществлении индивидуального подхода в выстраивании условий для дальнейшего формирования положительной мотивации к профессии в учебном процессе вуза, удерживая внимание на том, что мотивационная сфера является достаточно динамичной: значение и влияние отдельных мотивов меняется (соответственно меняется и иерархия мотивов). Различные факторы могут изменять эту иерархию и поэтому задача преподавателей – сохранить положительную мотивацию к педагогической профессии, что в дальнейшем будет способствовать успешной профессиональной деятельности.
1. Ежак Е.В. Проблема профессиональной успешности педагога: современные ракурсы анализа // Гуманитарные и социальные науки. – 2015. – № 3. – С. 258–267.
3. Никольская О.Л. Психолого-педагогические основания актуализации творческого потенциала педагога. – Томск: Изд-во ТГПУ, 2013. – 304 с.
Все философы античности значительное внимание уделяли изучению побуждений человека, нашедших своё отражение в работах Платона и Аристотеля. Платон возлагал обуздание побуждений на силу разума, а Аристотель считал, что человек способен формировать нравственные аффекты благодаря своему личному опыту, систематическому обучению. Тем самым мотив наделялся нравственным знаком, определяющим смысл реального действия – поступка. Сам же поступок приобретал роль творческого начала характера /личности/ [4].
Мотивация как процесс пробуждения человека к совершению тех или иных действий и поступков часто представляет собой сложный акт, требующий анализа и оценки альтернатив, выбора и принятия решения. Этот процесс психологически осложняется еще тем, что не всегда реально мотивы осознаются человеком актуально. Иначе говоря, мотивы при подготовке и выполнении действий часто обнаруживают себя только после того, как соответствующее действие уже совершено. Так и в нашем исследовании изучены мотивы поступления в педагогический вуз уже после того как абитуриенты стали первокурсниками.
Материалы и методы исследования
– дифференциально-диагностический опросник (ДДО) Е.А. Климова;
Основные задачи исследования:
– определить уровень сформированности мотивации выбора профессии у студентов (высокий, средний, низкий);
– выяснить качественные характеристики (внутренние или внешние мотивы);
– выявить, что именно побудило избрать данную профессию и насколько чётки, аргументированны мотивы выбора;
– определить направленность личности.
Результаты исследования и их обсуждение
Были получены следующие результаты:
Мотивы поступлений в ТГПУ классифицированы нами по результатам анализа мини-сочинений. Выявлено 5 основных мотивов поступления на педагогический факультет.
3. Я с 4 класса решила поступать в Томск. Собиралась в ТГУ, но прошла только в ТГПУ.
Мотивом № 1 обладают 14,28 % студентов первокурсников.
Эмоциональное отношение к своей будущей профессии ярко проявляется также, когда будущие педагоги наблюдают своих самых родных людей: маму, бабушку – в процессе работы педагогом. Поэтому можно сделать вывод, что пример педагогов в школе, пример мамы, бабушки – учителей, где учились в детстве, является достаточно значимым мотивом для поступления в вуз:
Мотивом № 2 обладают 74,28 % студентов-первокурсников. Часто он сочетается с мотивом как намерением – мотив № 3. Суть подхода: мотив тогда выступает в качестве намерения, когда человек либо принимает решение, либо когда цель деятельности отдалена и её достижение отсрочено. В намерении присутствует влияние потребности и интеллектуальной активности человека, связанное с осознанием средств достижения (Д.А. Леонтьев и др.). Такому типу мотивов соответствуют мини-сочинения № 8, № 10, № 14.
Мотив № 4. Мотив рассматривается как устойчивое свойство личности. Сторонники этого подхода считают, что устойчивые черты личности обусловливают поведение и стимулы. К мотивационным чертам личности обычно относится тревожность, агрессивность, уровень притязаний, сопротивляемость фрустрации и др. (М.Ш. Магомед-Эминов, В.С. Мерлин и др.). Подтвердить существование или отсутствие этого вида мотивов планируется в дальнейших исследованиях.
Мотив № 5. Мотив как побуждение. Поскольку мотивация детерминирует не только физиологические, сколько психические реакции, то она связана с осознанием стимула и приданием ему какой-либо значимости. Поэтому большинство сторонников этого подхода считают, что мотив это не любое, а осознанное побуждение, отражающее готовность человека к поступку (И.А. Джидарьян, В.Н. Мясищев).
Мотив как побуждение (в мини-сочинениях) проявляется как осознанное побуждение студентов, которое проявилось в связи с профессиональной ориентацией в школе, в частности при участии школьного психолога.
4. «Наверное у многих, как и у меня, будет один ответ. С самого раннего детства я хотела быть учителем, хотела учить детей. И когда подошел возраст уйти из школы и поступать я четко решила поступать в педагогический университет. И так как я была наслышана о ТГПУ, что он очень хороший и здесь хорошее образование, я выбрала его. И надеюсь, мой выбор был правильный, и я о нем не пожалею!
Выводы
По результатам проведённого исследования, отметим, что большинство респондентов обладает многосторонними мотивами профессиональной деятельности, уделяя должное внимание всем сторонам педагогического процесса. При каждом из отмеченных мотивов, кроме мотива престижности и мотива как цели (где целью является вуз или город), результативность обучения может быть достаточно высока. При многосторонней мотивации педагог будет пользоваться авторитетом как со стороны детей, так и со стороны руководителей и коллег (при условии высокой компетентности).
Проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и недостаточно разработанных. Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.
Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профессии абитуриентами, позволяет определить их значимость и выстроить ранжированный ряд:
- интерес к учебному предмету;
- желание обучать данному предмету;
- стремление посвятить себя воспитанию детей;
- осознание педагогических способностей;
- желание иметь высшее образование;
- представление об общественной важности, престиже педагогической профессии;
- стремление к материальной обеспеченности;
- так сложились обстоятельства.
Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к детям, то лишь немногим более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности.
Отметим, что в России всегда находились замечательные учителя-энтузиасты, чей выбор педагогической профессии был обусловлен мотивами высокой социальной ценности. Одним из них был Николай Александрович Добролюбов (1836-1861).
Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или иным мотивом (ради чего?) во многом предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание, что мотив — это предмет потребности, или опредмеченная потребность, то для будущих учителей такими предметами могут быть чисто познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание заслужить похвалу, получить повышенную стипендию и т.п.
Возможны ситуации двух типов. Ситуация первого типа: начинающий учитель приступил к работе, отдавая ей все свои силы, прежде всего потому, что им руководили честолюбивые чувства. Но со временем его увлек сам процесс общения с детьми, у него пробудился интерес к преподаванию. Осуществление педагогической деятельности со всеми ее сложностями и в то же время привлекательностью превратилось из цели в мотив деятельности. Цель же, как правило, усложняется, отодвигается.
Ситуация второго типа: подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы), внешние и внутренние позволяет с большой долей вероятности предполагать, что как для будущих учителей учение, так и для работающих их деятельность протекают как цепь ситуаций, одни из которых выступают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и мотив здесь совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. К цели педагогической деятельности учитель в этом случае может относиться безразлично и даже негативно.
В ситуациях первого типа учителя работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае — тягостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов.
Однако, сложная деятельность, какой является педагогическая, обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивированность педагогической деятельности — явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.).
§ 2. Задачи и структура педагогического образования
В настоящее время происходит углубление противоречий между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических образовательных учреждений к выполнению ими своих профессиональных функций; между типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Неизбежным следствием технократического подхода в педагогическом образовании стало отчуждение учителя от общества и национальных культур, от школы и ученика. Это привело к резкому снижению социального статуса и престижа педагогической профессии, несоответствию системы подготовки учителя общественным потребностям и обострению образовательных проблем.
Названные противоречия стали основанием для смены целевых ориентаций и внедрения новой системы педагогического образования. Цель такого образования — расширение возможностей образовательных учреждений в удовлетворении многообразных культурно-образовательных запросов личности и общества, повышение гибкости общекультурной, научной и профессиональной подготовки специалистов в сфере образования с учетом меняющихся потребностей экономики и рынка труда.
Новая система педагогического образования, реализующая различные по содержанию и срокам обучения преемственные образовательные программы, обеспечивает решение следующих задач:
личности (студенту) — осуществить индивидуальный выбор содержания и уровня получаемого педагогического образования, удовлетворяющих его интеллектуальные, социальные, профессиональные и экономические потребности;
обществу (системе образования, школе) — получить специалиста в более короткие сроки с затребованными квалификационными параметрами;
преподавательскому корпусу (факультета, колледжа, института, университета) — с большей полнотой реализовать научные и профессионально-педагогические потенции.
Получение педагогического образования сопряжено со становлением специалиста разного уровня профессиональной квалификации, достигаемого при условии овладения соответствующими образовательными программами. В этой связи российская система педагогического образования представлена средним и высшим профессиональным образованием.
Среднее педагогическое образование – это профессиональное образование, получаемое на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования в средних специальных учебных заведениях (педагогических училищах, педагогических колледжах) или на факультетах среднего профессионального образования в высших учебных заведениях.
Получение среднего педагогического образования осуществляется путем освоения одной из основных образовательных программ среднего профессионального образования по конкретной педагогической специальности.
Данные программы могут быть двух уровней: базовый и повышенный. В зависимости от уровня нормативный срок обучения по ним разный. На базе основного общего образования на реализацию основной образовательной программы среднего педагогического образования базового уровня отводится 3 года 10 месяцев, повышенного уровня – 4 года 10 месяцев. Граждане, имеющие среднее (полное) общее или начальное профессиональное образование, могут осваивать программы среднего педагогического образования в сокращенные сроки (2 года 10 месяцев). Это связано с тем, что они уже освоили образовательные программы среднего (полного) общего образования и имеют соответствующие документы, подтверждающие данный факт.
Специалисты со средним педагогическим образованием предназначены для работы в дошкольных образовательных учреждениях, начальных классах основной общеобразовательной школы, специальных (коррекционных) образовательных учреждениях и учреждениях дополнительного образования в качестве воспитателя, учителя, педагога-организатора, педагога дополнительного образования и др.
Для получения высшего педагогического образования в России имеются такие типы образовательных учреждений, как институты и университеты – высшие учебные заведения (вузы).
Основные образовательные программы высшего педагогического образования реализуются по уровням: бакалавриат, магистратура.
Основу педагогического образования составляет высшее образование, получаемое в процессе освоения образовательных программ бакалавриата, рассчитанных на 4 года. Они предоставляют личности обучающегося возможность овладеть системой знаний о человеке и обществе, истории и культуре, получить базовую фундаментальную научную подготовку и основы профессиональных педагогических компетенций по избранному направлению образования.
Успешно освоившие программы двух лет обучения могут получить диплом о неполном высшем образовании и выбыть в сферу трудовой деятельности или изменить образовательно-профессиональную ориентацию.
Лицам, закончившим магистратуру, присваивается квалификация (степень) магистра и выдается диплом магистра образования по конкретному направлению науки, предоставляющий право осуществлять профессиональную деятельность в любых типах образовательных учреждений (школах, лицеях, гимназиях, колледжах, вузах).
Гибкость и вариативность новой структуры педагогического образования позволяет любому обучающемуся при необходимости выйти из нее по окончании того или иного уровня.
Одной из первоочередных задач педагогического образования в связи с внедрением уровневой структуры является обновление его содержания, которое представлено в основных образовательных программах как среднего, так и высшего педагогического образования.
Образовательная программа подготовки бакалавра педагогического образования предусматривает изучение студентами следующих циклов дисциплин: гуманитарный, социальный и экономический цикл (Б.1); математический и естественнонаучный цикл (Б.2); профессиональный цикл (Б.3), включающий базовую (общепрофессиональную часть и вариативную часть); физическая культура (Б.4); учебная и производственная практика (Б.5); итоговая государственная аттестация (Б.6). Общая трудоемкость основной образовательной программы подготовки бакалавра составляет 240 зачетных единиц (одна зачетная единица соответствует 36 академическим часам).
Системообразующим стержнем содержания педагогического образования является практическая деятельность студентов, поскольку общечеловеческие и профессиональные ценности становятся достоянием личности учителя в том случае, если они присваиваются, вырабатываются в процессе не только познавательной, но и преобразовательной деятельности.
Такая деятельность в каждом цикле представлена практикумами, имеющими интегративный характер ввиду их целевой направленности, но различающимися по своему содержанию: социокультурными, психолого-педагогическими, предметными. Данные практикумы позволяют обеспечить наглядность, конкретность, актуализацию и применимость теоретических знаний в различных педагогических ситуациях и тем самым усилить психолого-педагогическую подготовку.
Реализация нового содержания педагогического образования требует решения задач, связанных с внедрением новых технологий обучения. Основу таких технологий составляет отход от массового, валового обучения. Основным условием развития аналитического, творческого мышления становится непременное участие студентов в научных исследованиях, разработке реальных психолого-педагогических проблем.
Обращенность современного педагогического образования к личности будущего учителя как субъекту общения, познания и социального творчества повышает и роль самого студента в освоении педагогической профессии. Он должен четко представлять цель, задачи своей деятельности и средства профессионального становления, особую значимость среди которых имеют профессиональное самовоспитание и самообразование.
Читайте также: