Развитие восприятия в результате чего ребенок усваивает образцы формы величины цвета звуков

Обновлено: 19.04.2024

Особенности сенсорного развития (зрительного восприятия цвета, формы и величины) детей с умственной отсталостью Аннотация: При умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятие. Исследования ученых (А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, С. Я. Рубинштейн и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его

Содержимое публикации

Особенности сенсорного развития

(зрительного восприятия цвета, формы и величины)

детей с умственной отсталостью

Аннотация: При умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятие.

Исследования ученых (А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, С. Я. Рубинштейн и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитывается при диагностике умственной отсталости.

К основным особенностям психического развития детей – олигофренов относятся: несформированность высших форм познавательной деятельности (анализа, синтеза, обобщения, абстракции); конкретность и поверхностность мышления; замедленное развитие речи; незрелость эмоционально-волевой сферы.

Вообще психика умственно отсталого ребенка представляет собой своеобразную систему, дефектность которой обусловливает различные отклонения протекающих психических процессов и деятельности в целом. Прежде всего, для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. У детей в норме в психическом развитии важную роль играет потребность в новых впечатлениях. Развиваясь, она становится познавательной потребностью и в дальнейшем является побудительной силой всего психического развития ребенка. У умственно отсталых детей потребность в новых впечатлениях, а затем и познавательная потребность значительно ослаблены. Исследователи отмечают, что у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден.

При умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. На это указывают исследования психологов (Ж. И. Шиф 1965, С. Я. Рубинштейн 1986).

Исследования по проблеме зрительного восприятия умственно отсталых детей, проводившиеся в 40-60 гг. (М. М. Нудельман, К. И. Вересотская, Э. С. Бейн, И. М. Соловьев), дали много важных фактических материалов. Это были первые исследования в советской олигофренопсихологии, заложившие основу для дальнейших поисков. Полученные материалы позволили говорить о том, что под влиянием специального обучения у детей с недостатками умственного развития улучшаются не только мышление и речь, но и другие психические процессы, в частности зрительное восприятие, хотя проведенная работа специально не была направлена на коррекцию дефектов сенсорики.

Исследователи 60-80 гг. принципиально по-новому подошли к проблеме восприятия умственно отсталых детей. Они направили свое внимание как на выявление особенностей зрительного восприятия, так и на определение путей, способствующих развитию у детей цвето- и форморазличения, пространственного анализа и пространственной ориентировки, пониманию сюжетных картин (Т. Н. Головина 1972, И. А. Грошенков 2001 и др.), Этот новый подход предполагал специальную организацию педагогической работы с детьми, имеющей своей целью коррекцию недостатков их восприятия.

К числу особенностей сенсорного развития у детей с умственной отсталостью, прежде всего, относится замедленность зрительного восприятия объектов. Установлено, что при экспозиции цветных изображений хорошо знакомых детям предметов, длящейся 22 миллисекунды, умственно отсталые дошкольники не могут узнать и правильно назвать ни одного из них. Их сверстники из массового детского сада, находясь в тех же условиях, узнают и правильно называют 57% показываемых им рисунков. Удлинение сроков экспозиции этих изображений до 42 миллисекунд создает возможность получить от дошкольников с недостатками умственного развития правильные ответы в 55% случаев. В этих же условиях их нормально развивающиеся сверстники справляются с заданием в 95% случаев.

Как видно, умственно отсталым детям нужно гораздо более длительное время, чем нормально развивающимся сверстникам, для того чтобы узнать знакомый объект. Это связано с характерной для олигофренов замедленностью процессов анализа и синтеза, обусловленной существенным понижением подвижности корковых процессов.

Специальное исследование, проведенное Л. И. Переслени (1972) также позволило обнаружить, что бегло обозревая окружающую обстановку, умственно отсталые дети дифференцированно воспринимают меньше объектов, чем нормально развивающиеся. Это мешает им быстро знакомиться с находящимися в поле зрения предметами, узнавать их и выделять из их числа наиболее значимые для пристального рассмотрения.

Ж. И. Шиф (1965) указывает, что старшие дошкольники с недостатками умственного развития легко и правильно различают цвета белый и черный, насыщенные красный, синий. Однако не дифференцируют цвета слабонасыщенные, не видят их сходства с насыщенными, не воспринимают оттенков. Дети в большом числе случаев не различают цвета, соседние по спектру: синий и фиолетовый, оранжевый и красный. Так, по данным Ж. И. Шиф, в 14% случаев к образцу темно-синего цвета детьми-олигофренами подбирался объект темно-зеленого цвета и наоборот. У детей с нормальным развитием это не наблюдалось.

По данным В. Г. Петровой (1968), малодифференцированное отражение предметного мира в сознании умственно отсталых детей проявляется в своеобразии узнавания объектов и явлений, т.е. в опознании предметов, уже известных по прошлому опыту. Для умственно отсталых дошкольников свойственно обобщенное узнавание, отождествление предметов, имеющих некоторое внешнее сходство.

Как отмечает И. М. Соловьев (1966), недифференцированность зрительного восприятия умственно отсталых детей отчетливо прослеживается при описании ими рассматриваемых знакомых объектов. Например, дошкольникам показывают карандаш и предлагают сказать, что они видят. Дети называют предмет и считают свой ответ исчерпанным. Когда их побуждают к дальнейшему рассматриванию, они обычно говорят о цвете и использовании карандаша, но не отмечают таких его свойств, как толщину, длину, наличие граней, заточенность с одного конца, не обращают внимания на надпись на одной из граней. Многие из этих особенностей карандаша нормально развивающиеся дети указывают по собственной инициативе. Эти данные в известной мере могут быть объяснены бедностью словарного запаса умственно отсталых детей. Однако дошкольники не делали никаких попыток назвать какие-либо из этих качеств, хотя бы и неточно, приблизительно или как-то иначе указать на них. Это, по мнению автора, говорит не столько об отсутствии у детей необходимых слов, сколько об инактивности их познавательной деятельности, неумении рассмотреть объект, видеть его разноаспектно, выделить специфические для него особенности.

В противоположность умственно отсталым детям у нормально развивающихся детей, воспринимающих перевернутые объекты, можно наблюдать процесс последовательного узнавания. Некоторые дети, вначале бегло взглянув на предъявляемое изображение предмета, высказывают ошибочное предположение. Затем, рассмотрев его более внимательно, обнаруживают детали и говорят, что это вовсе не гриб, а перевернутая чашка с блюдцем.

Т. Н. Головина (1972) также отмечает, дети с недостатками умственного развития нередко ошибаются в опознании предмета и называют изображенные объекты неправильно. Это в значительной мере объясняется их низким уровнем познавательной деятельности. Несовершенный анализ воспринимаемых изображений обусловливает неспецифическое или малоспецифическое их узнавание. Для правильного узнавания отдельных объектов, представленных на картинке, большое значение имеет форморазличение. Именно форма является ведущим признаком при анализе и сравнении предметов. У умственно отсталых детей, согласно исследованию Т. Н. Головиной, обнаруживаются затруднения в дифференциации общего, особого и единичного, в последовательности обследования и различения форм. Им свойственны фрагментарность, обедненность восприятия, слабая направленность процессов анализа и сравнения.

Экспериментальное изучение осязательного восприятия умственно отсталых детей представлено в отечественной литературе всего двумя исследованиями. Одно из них, выполненное А. П. Гозовой (1983), направлено на выявление особенностей осязания хорошо известных детям (младшим школьникам) объектов, данных в виде объемного предмета и плоской фигуры. Объемными объектами являлись восковая груша, фаянсовое блюдце, деревянная пирамидка, пластмассовый ослик. Те же предметы были выполнены из пластмассы в плоскостном варианте.

Исследование Р .Б. Каффеманаса, выполненное в более поздние годы (1991), подтвердило и уточнило результаты, полученные А. П. Гозовой. Автор предлагал детям с недостатками умственного развития только путем осязания (зрительное восприятие исключалось) ознакомиться с простыми рельефными фигурами, состоящими из прямых линий. Затем, пользуясь зрением, они должны были сложить точно такие же фигуры из лежащих перед ними на столе палочек. Выявлено, что такого рода задания сложны и далеко не всегда по силам учащимся даже старших классов. Не все младшие школьники могут осуществить отдельные движения, направленные на ознакомление с фигурой путем осязания. Многие дети помещают объект на ладони и, не получая побуждений со стороны взрослого, не производят никаких осязательных движений, т.е. никак не знакомятся с фигурой. У учеников старших классов наблюдаются хаотичные, импульсивные, излишне поспешные движения, которые не могут стать основой для создания сколько-нибудь определенного и четкого образа осязаемой фигуры. Они, как правило, ориентируются на отдельные, часто несущественные, выделенные ими признаки, при этом многие информативные признаки фигур остаются невоспринятыми. Развитие осязательного восприятия у умственно отсталых детей, по мнению Р. Б. Каффеманаса (1991), могло бы быть более успешным, если бы этому вопросу уделялось специальное внимание на занятиях в детском саду или на уроках и во внеурочное время в школе.

Таким образом, подытоживая можно сделать следующие выводы:

– Главным недостатком в развитии сенсорных функций умственно отсталых детей является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормально развивающимися детьми. Таким детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (предмет, цвет, форму, картину, текст и т.п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития дети с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. У детей имеющих интеллектуальную недостаточность отмечается также узость объема восприятия: они выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важной для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

– В целом зрительное восприятие детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется рядом своеобразных особенностей, которые неблагоприятно сказываются на их возможности знакомиться с окружающим миром и познавать его. Все это говорит о том, что с детьми необходимо проводить работу по развитию цвето- и формовосприятия и цвето- и форморазличения

Список использованных источников

1. Гозова А. П. Психологическое изучение аномальных детей. // Дефектология. 1983. №6. - С.3-16.
2. Головина Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1972. – 284с.
3. Грошенков И. А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида. – М.: В. Секачев, 2001. - 224с.
4. Каффеманас Р. Б.Исследование осязательного восприятия у аномальных детей разных категорий //Дефектология. 1991. №3. – Т.3.
5. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж.И. Шиф. - М.: Просвещение, 1965. – С.129-217.
6. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – М.: Просвещение, 1968. – 158с.
7. Психология умственно отсталых школьников. Учебное пособие, часть I, II / Под ред. Петровой В. Г, Беляковой И. В. – М.: Академия, 2002. – 160с.
8. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. – 192 с.
9. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений и предметов. – М.: Просвещение, 1966. – 224 с.
10. Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. - М.: Владос, 2001. – 184с.

4. Руслякова Е.Е. Психические состояния и интеллект у детей младшего школьного возраста, обучающих по различным образовательным программам // Мир науки. 2017. Т. 5. № 3. С. 55.

5. Санникова Л.Н. Образовательный процесс как элемент внутренней системы дошкольной образовательной организации/Л.Н. Санникова //Концепт. -2016. -№9.

6. Степанова О.П., Хабибулин Д.А. Введение в клиническую психологию. Магнитогорский государственный технический университет им.Г.И.Носова.- Магнитогорск. 2015.

7. Stepanova N. A., Sannikova L. N., Levshina N.I., Yurevich S.N., Chernobrovkin V. A. Parental Evaluation of Pre school Education Quality: is it a Problem or an Opportunity? Man in India. 2017.Т.97 № 5.С.171-185.

8. Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология).—М.:Гардарики, 2005.—349с.

Восприятие в раннем детстве — это ведущая психическая функция, на основе которой развиваются такие психические функции, как память, внимание, мышление и воображение.
Среди всех умственных процессов главная роль в раннем возрасте принадлежит восприятию. Ребенок устанавливает связи между воспринимаемыми объектами. Он может быть внимателен только к тому, что находится в области его восприятия. Все переживания ребенка также сосредоточены на воспринимаемых объектах и явлениях. Это ставит восприятие в чрезвычайно благоприятные условия для развития. Восприятие ребёнка формируется в процессе развития конкретной деятельности ребёнка [3;4].

Психологи делят развитие восприятия у детей на три периода (ранний возраст, дошкольный и младший дошкольный возраст). Все эти этапы важны для формирования личности. В дальнейшем, с развитием восприятия люди не только учатся использовать свои чувства, но и создают логические цепочки на их основе.

Проблемы развития восприятия отражены в многочисленных исследованиях отечественных и зарубежных ученых, таких как Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Локк,Ж.Ж. Руссо, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, Н. Н. Поддяков и другие.

Как показывает исследование Л. А. Венгера, в раннем возрасте происходит усвоение сенсорных эталонов цвета, формы, величины, благодаря этому процесс восприятия реальности начинает приобретать опосредованный характер.

На протяжении всего детства ребенок начинает более точно оценивать цвет и форму окружающих объектов, их вес, величину, температуру, свойства поверхности и т. д. Восприятие, как и ощущение, в первую очередь связано с аппаратом анализатора, через который мир воздействует на человека и его нервную систему. Восприятие - это совокупность ощущений. В связи с тем, что восприятие играет огромную роль в жизни человека, важно изучить его с раннего возраста, когда этот когнитивный психический процесс только начинает формироваться[2].

Шаповаленко И. В. считает, что для наилучшего развития способности восприятия в раннем возрасте необходимо выполнение предметных действий, требующих учёта свойств предметов. К ним относятся соотносящие и орудийные действия, направленные на подбор предметов по форме, величине, цвету и расположению в пространстве, а также собственно зрительные действия, которые направлены, в первую очередь, на форму и величину предметов [6,с.188].

Поскольку восприятие играет такую огромную роль в жизни ребенка, нами проведено исследование восприятия у детей раннего возраста. Это исследование было проведено в МДОУ Д/с №130 комбинированного вида города Магнитогорска.

В исследовании участвовали 10 воспитанников, состоящих из 5 мальчиков и 5 девочек в возрасте 2,5-3 года. Цель этого исследования - выявить уровень развития восприятия у детей раннего возраста.

Исследование проводилось с использованием методик E.Б. Волосовой [1].

Цель: определение степени ориентации ребенка в семи цветах спектра, нахождение образца, по просьбе взрослого.

Цель: определение ориентации ребенка в конфигурации объемных геометрических фигур.

Цель: Определить способность ребенка собирать пирамиду из 4-5 колец по рисунку (по порядку убывания размера).

Результаты оценивались в бальной системе.

Высокий уровень - 3 балла - ребенок сразу начал сотрудничать со взрослым, понимает задание и находит способ выполнить его.

Средний уровень - 2 балла - ребенок начал сотрудничать со взрослым, принимает и понимает цель задания, но не выполняет задачу самостоятельно, действует адекватно в ходе диагностического обучения, а затем переходит к независимому выполнению задачи.

Низкий - 1 балл - ребенок не сотрудничает со взрослым и ведет себя неадекватно по отношению к задаче, не понимает его цели.

Цвет является важным свойством объектов окружающего мира. Цвет не может быть выделен практическим способом, в ходе действий с предметами, такими как форма или размер. Кроме того, цвет не всегда влияет на сущность объектов, их функцию. Однако это свойство, которое в первую очередь привлекает внимание, позволяет вам выбрать объект среди других и запомнить его. Знакомство младенцев с цветом начинается с четырех основных цветов: красного, желтого, зеленого и синего. Только после того, как дети учатся легко распознавать и различать эти цвета, а также называть их, представляют им белый, черный, оранжевый и фиолетовый цвет.

В результате диагностики № 1 мы видим, что дети справляются с задачей не все одинаково. Некоторые из них очень быстро поняли эту задачу и справились с ней, по-видимому, они неоднократно исполняли ее раньше со своими родителями или с воспитателем в детском саду. Другим детям было сложно выполнить задачу, но после некоторой помощи им удалось выполнить верно задание. Остальные дети, даже после помощи, затруднялись выполнить задание или вообще отказывались от него. Некоторые дети путались в цветах, назвав красный цвет - синим, а синий - зеленым, а некоторые вообще не называли цвета. По результатам этого исследования мы видим, что 20% испытуемых имеют высокий уровень, 50% имеют средний уровень, а остальные 30% имеют низкий уровень развития восприятия цвета.

Форма представляет собой внешний контур, наружный вид предмета. Все материальные объекты окружающего мира имеют ту или иную внешнюю видимую форму, которая может быть простой или сложной, т. е. состоит из нескольких простых форм. И форма может быть такой же узнаваемой, близкой к стандартной и оригинальной.

Во-первых, детей знакомят с простыми фигурами: кругом и квадратом; помогают им сравнить фигуры (круг гладкий, ровный, а квадрат имеет стороны и углы): показывается, как обводить контуры фигур пальцем. Когда дети усвоят эти формы, их знакомят с треугольником, прямоугольником и овалом.

При проведении диагностики № 2 мы видим, что, как и в предыдущей диагностике, не все дети справляются с задачей одинаково. В начале проведения дети ведут себя оживленно, им нравится задача. Однако не всем удается с первой попытки попасть в нужное отверстие. Некоторые из них тратят меньше времени на выполнение задания, другие - больше, в итоге не все справляются с задачей. Исходя из результатов вышеуказанной методики, мы видим, что только 20% испытуемых имеют высокий уровень, 40% имеют средний уровень развития, а остальные 40% имеют низкий уровень развития восприятия формы.

Величина является важным свойством предметов (размер, объем, протяженность), измеряемое глазом путем сравнения с другими объектами или с использованием специальных инструментов в метрической системе мер, единиц объема и т. д. Признак величины относителен при сравнении на глаз, то есть результат сравнения зависит от того, с каким предметом сравнивается другой предмет. Один и тот же предмет, по сравнению с другим предметом может показаться большим и небольшим. Знакомство детей раннего возраста с величиной происходит во время занятий, направленных на сравнение предметов.

При проведении диагностики № 3 мы видим, что задача была по душе детям. Они с увлечением разбирали и собирали пирамиду. Кольца собирались в разных порядках, не принимая во внимание порядок убывания. С задачей все справлялось по-разному, даже после неоднократного показа. В результате этого исследования мы видим, что высокий уровень у 20% испытуемых, 40% на среднем уровне, а у оставшихся 40% низкий уровень восприятия величины.

В результате полученных данных можно сделать вывод, что развитие восприятия цвета у тестируемых детей больше на среднем уровне.

Развитие восприятия формы у детей на низком уровне, так как половина испытуемых имеет низкий уровень.

Развитие восприятия величины наблюдается у детей на низком и среднем уровне.

При сравнении результатов всех трех методик, мы видим, что практически у всех тестируемых детей низкий и средний уровень развития восприятия, и только 20% испытуемых имеют высокий уровень развития. Из эксперимента видно, что у детей в раннем возрасте наиболее преобладает средний и низкий уровень развития восприятия.

С учетом результатов диагностики нами были подобраны дидактические игры для развития разных видов восприятия. Для проведения игр и упражнений важно использовать действия с предметами, которые развивают не только движения, но и восприятие, внимание, память, мышление и речь ребенка. Для развивающих игр с малышами нужно использовать различные составные игрушки (вкладыши, пирамидки, кубики и т. д.), которые требуют соотнесения свойств нескольких частей. В некоторых случаях, понадобится два одинаковых предмета, один для показа и образца, другой - для воспроизведения правильного действия с ним. Когда игра завершается, нужно сложить и убрать игрушки или пособия, для исключения привыкания к вещам и предметам, которые постоянно находятся перед глазами.

Проводить дидактические игры и упражнения необходимо систематически, с учетом разных видов восприятия.

Игры, направлeнные на развитиe вoсприятия фoрмы:

Предложенный комплекс игр поможет педагогу развивать у детей разные виды восприятия с учётом возрастных особенностей.

Каждый период имеет свои собственные методы развития восприятия. Ведь каждый период совпадает с началом нового этапа личностного роста ребенка. Способность воспринимать информацию, в отличие от способности делать это, не является врожденной. Появившись на свет, ребенок учится делать это. Он видит предметы, слышит определенные звуки, ощущает прикосновения и запахи. Это указывает на сформированность механизма восприятия. Проблема в том, что ребенок не может его использовать - он не знает, как это сделать. Значение процесса восприятия нельзя переоценить. Это основа человеческого познания, основа для его дальнейшего развития. С восприятия начинается познание мира, предполагающее включение в работу других мыслительных операций: внимания, мышления и памяти. Вот почему так важно знать его особенности развития и быть заинтересованными в этом развитии.

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путём проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т.е. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной ориентировкой.

Вначале при определении цвета большую роль играет примеривание, сопоставление путём приложения. Когда два цвета вплотную прилегают друг к другу, ребёнок может увидеть их одинаковость или неодинаковость. При этом он может ещё и не владеть восприятием цвета, не видеть, что оба предмета красные или один из них красный, а другой жёлтый, но увидит, что цвета одинаковые или разные. Умственно отсталые дети часто не видят даже такого сходства или различия, и приходится довольно длительно работать над этим.

Когда ребёнок научится определять цвета при их непосредственном контакте, т.е. путём наложения и приложения, можно переходить к выбору по образцу, к настоящему восприятию цвета, а затем и к усвоению названий цветов.

На основе восприятия цвета формируются и представления о цвете. А благодаря этому дети смогут не только применять его в своей деятельности (изобразительной, трудовой), в игре, но использовать цвет как сигнал к действию в быту (например, понимать сигналы светофора).

Рассмотрим примерные задания на различение цветов. Эта группа заданий основана на зрительном различении предметов по цвету при непосредственном их сближении, т.е. примеривании. Сближение позволяет увидеть наличие или отсутствие так называемого цветового перепада между двумя цветами. Он может быть резким (например, между красным и жёлтым цветами) или близким (между желтым и оранжевым цветами). Поэтому первые игры и упражнения должны проводиться с предметами, резко различными по цвету, и осуществлять выбор по образцу. Постепенно цветовой перепад будет всё меньшим, и уже на расстоянии производиться составление цветов.

Педагог должен побуждать детей к самостоятельности при выполнении задания, постоянно менять предметы по цвету, чтобы они ориентировались не на их форму, а на цвет.

Пластмассовый цветной конструктор.

Оборудование. Конструктор: по четыре каждого цвета (красные, желтые, синие, белые, зелёные).

В ходе этой игры происходит восприятие цвета.

Для формирования восприятия цвета можно провести следующую игру

Найди цветок для бабочки.

Цель. Та же, познакомить с названиями некоторых цветов (красный, синий, жёлтый, белый).

Оборудование. Четыре крупных, выполненных из картона цветка (красный, синий, желтый, белый); 4 фигурки бабочек такой же окраски; по числу детей конверты (в них вкладывается весь раздаточный материал).

Ход игры. Учитель показывает на наборном полотне 4 цветка и 4 бабочки объясняет, что бабочки хотят найти свои цветы – сесть на такой же цветок, чтобы их было не видно и никто не смог поймать. Нужно помочь бабочкам спрятаться. Педагог показывает. Затем дети выполняют на парте. В начале может быть по две пары объектов. В дальнейшем количество пар увеличивается.

Привяжи ленточки к шарикам.

Продолжить знакомить с названиями цветов.

Зрительное соотнесение цветов происходит не только тогда, когда предметы находятся рядом, но и на расстоянии. В основе такого соотнесения лежит не просто различение, а восприятие цвета. В то же время можно сказать, что и восприятие цвета, и различие не всегда связаны со знанием названий цвета. Таким образом в задания можно включать любые цвета и оттенки.

Действуя с цветом, дети начинают запоминать и сами цвета, и их названия. Однако бессмысленно говорить им название цвета, если они не выделяют его зрительно, не отличают от другого. Поэтому игры и упражнения строятся так, чтобы ребёнок сначала вычленил цвет как значимый признак и выполнил задание. Только после этого нужно назвать цвет. Сначала даются названия основных цветов: жёлтый, красный, зелёный, синий, а также белый и чёрный, а затем дополнительных цветов и оттенков.

Упражнение по цветовому сигналу.

У учителя 4 цвета квадратов и у детей. Учитель поднимает красный и дети поднимают. Учитель поднимает 2 цвета и дети – 2. Какой это цвет?

Так постепенно у детей формируются представления о цвете, которые закрепляются в слове-названии. Важно научить ребёнка пользоваться представлениями о цвете в повседневной жизни, научить оперировать этими представлениями не только в реальных действиях, но и мысленно.

Что бывает такого цвета

Цель. Соединить представление о цвете с представлением о реальных предметах; дать понять, что цвет – одно из свойств предмета и некоторым из них присущи определённые цвета.

На столе у педагога овощи и фрукты. Дети рассматривают предметы и называют их цвет. Потом педагог закрывает их салфеткой. Достаёт цветовые карточки и просит вспомнить и назвать предметы красного цвета.

Работа с предметными картинками.

Вот так постепенно формируется развитие восприятия цвета у обучающихся с ТМНР через игры и упражнения.

Содержимое публикации

Особенности сенсорного развития

(зрительного восприятия цвета, формы и величины)

детей с умственной отсталостью

Аннотация: При умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятие.

Таким образом, подытоживая можно сделать следующие выводы:

Список использованных источников

ТЕМА: Группировка предметов по самостоятельно выделенному признаку.

Закрепление свойств геометрических фигур (сенсорные эталоны).

Развитие мыслительных операций обобщения, классификации.

Развитие устойчивости внимания.

Организационный момент.
Вот прозвенел звонок –
Начинается урок.
Проверь, дружок,
Готов ли ты начать урок?

Если вы готовы к уроку вот вам 1 задание. Посмотрите на свои листочки и скажите мне что здесь нарисовано. ( ответы детей). Как одним словом можно назвать треугольник, квадрат и пр. ( ответы детей). А теперь взяли простые карандаши . Вам нужно обвести геометрические фигуры .

Актуализация знаний
Удивительный рассказ
вам поведаю сейчас.
Утром чудо приключилось –
вам такое и не снилось.
Из кувшина вдруг возник
Удивительный старик.
Джинн лукаво подмигнул,
Фигуры все перевернул.
Предлагает детям: разделить фигуры на группы. Какие знания вам потребовались? Итог: сравнивать и составлять группы предметов можно по разным признакам.

4. Постановка цели урока (сформировать представления детей о том, что нового они узнают на уроке, чему научатся):
- Сегодня мы будем сравнивать предметы по разным признакам –по количеству, форме, цвету, размеру.

Недостающие фигуры.

А сейчас мы попробуем с вами правильно поставить недостающие геометрические фигуры. Перед вами листок, на нем изображены геометрические фигуры. Назовите мне их. (ответы детей). А теперь внимательно посмотрите и везде ли есть фигуры? (ответы детей). Вам нужно поставить в пустые клетки недостающие геометрические фигуры. Принимайтесь за работу. Молодцы!

Сейчас возьмите листочки и подсчитайте

Сколько всего квадратов (овалов, кругов, треугольников)?

Сколько всего маленьких квадратов (овалов, кругов…)?

Сколько всего больших квадратов (овалов, кругов)?

Сколько всего маленьких, больших фигур.

Сколько всего красных (синих, желтых, зеленых…) фигур.

Каких фигур больше по цвету (размеру, форме).

Сколько больших (маленьких) фигур в определенном столбце или ряду?

В каком ряду больше фигур по цвету (размеру, форме). Молодцы!

Сейчас мы с вами поиграем. ( презентация).

Собираем елку из треугольников.

Скажи мне какой праздник приближается? (ответы детей). Как мы встречаем новый год? Правильно, мы наряжаем елку. А какую форму имеет елка? Молодцы! Перед вами лежат треугольники, из них вы должны составить елку. Приступайте.

Рефлексия деятельности
Подводит итоги совместной и индивидуальной деятельности учеников. Оценка детьми своей деятельности на уроке.

Читают послание из кувшина.

Читайте также: